【文章內(nèi)容簡介】 統(tǒng)一的，更加美好、更加合理的生活，使人得以在這樣生活中成就為人。創(chuàng)造是有價值指向的，創(chuàng)造在倫理上是向善的，道德就內(nèi)在于創(chuàng)造生活之中。人在生活任何一個領(lǐng)域中符合人學(xué)意義的創(chuàng)造，都具有道德上的意義。創(chuàng)造所給予生活的，是更多的幸福和美好；所賦予的是，更大的意義和價值。一顆只想占有和掠奪的心靈，是不會創(chuàng)造改變生活的。 “ 創(chuàng)造在本質(zhì)上說是給予，只有在給予中才能 產(chǎn)生某種非現(xiàn)成的生活的情景，才能開拓某種可能生活。” [4]法國當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)家馬里墉認為，人類活 動的實質(zhì)，就是無止境地奉獻“禮物”。他把這種奉獻，看作是人之為人的最原始的表現(xiàn)，也是最源生的現(xiàn)象本身。從生活實踐論的觀點看，正是基于人之實踐性的創(chuàng)造，人才成為一名“禮物”的奉獻者 。 在倫理學(xué)或日常生活中，人們頌揚“奉獻”，把它看作是人的重要美德；但就人而言，他的奉獻必定基于創(chuàng)造。一個人如終其一生只是去占有既有的，“安享現(xiàn)成?！倍凰紕?chuàng)造；這樣的人，也就談不上什么“奉獻”，因為他并沒有為生活增添任何有價值和有意義的東西。就此而言，一個有道德的人，必然是一個創(chuàng)造者；一個創(chuàng)造者，也必定是一個有道德的人。此外，我們還應(yīng)當(dāng)看到，道德生活本身 也是創(chuàng)造的。道德的所面臨的是，生活中的實際沖突和矛盾。它不能依靠機械地遵守既定的、現(xiàn)成的道德規(guī)范來解決；面對生活中的道德問題，人們需要 作出道德上的“發(fā)明”、“發(fā)現(xiàn)”，每一個人都需要在自己的生活中，創(chuàng)造相應(yīng)的善和價值。 綜上所述，我們在這里所說的 “ 創(chuàng)造 ” ，是人學(xué) 范疇中的創(chuàng)造。在人學(xué)的范疇中，創(chuàng)造是人之為人的根本，創(chuàng)造使人成為人。一個創(chuàng)造性的人，就意味他是一個能把自己創(chuàng)造成人的人。創(chuàng)造是人的基本品性，也是人的基本德性。然而，在一個很長時期內(nèi)， “ 創(chuàng)造 ” 和 “ 創(chuàng)造性 ” 卻被從道德和 德性等范疇內(nèi)除名。當(dāng)人類 的發(fā)展處于“天”和“神”的統(tǒng)治階段時，一切創(chuàng)造歸之于“天”，歸之于“神”?！疤臁辟n萬物于人， “ 神 ” 為人創(chuàng)造了一切。這時的 創(chuàng)造，是“天德”，是“神恩”，是“天”和“神”至高無上偉大德性的體現(xiàn)。人們給予創(chuàng)造的，是道德上的肯定。當(dāng)“天”和“神”的創(chuàng)造被否定后，人成了一切創(chuàng)造物的創(chuàng)造者，創(chuàng)造表現(xiàn)為人之工具理性特性。創(chuàng)造物在市場上，只是當(dāng)作商品而存在，人的創(chuàng)造只不過是獲取商品、財富、權(quán)力的一項手段，創(chuàng)造也被窄化為僅僅是器物和技術(shù)的創(chuàng)造 (即 使是精神領(lǐng)域的創(chuàng)造也總是要被物化 )，這也就是當(dāng) 下被普遍認同的，經(jīng)濟學(xué)、技術(shù)學(xué)范疇 中的創(chuàng)造與創(chuàng)新。人之創(chuàng)造本意 —— 人自身的創(chuàng)造，人之更加美好生活、生活的意義和價值的創(chuàng)造，都被逐出創(chuàng)造的范疇，進入不了創(chuàng)造的場域；創(chuàng)造和創(chuàng)造性的“給予性”和“奉獻侄”，都被商品的法則所遮蔽。創(chuàng)造活動也僅僅被當(dāng)作是智力和能力的活動，即使被說成是一種“智慧”，也抽空了其中的人性要義。人們再也不把創(chuàng)造當(dāng)作是人之為人的根本，是人之不可豁免的使命，不可推辭的責(zé)任和義務(wù)，是人之“大德”。當(dāng)今意義中的創(chuàng)造，也就只與少數(shù)“高智商”、 “ 高學(xué)歷者 ” 相關(guān)聯(lián)，蕓蕓眾生都只可 能是蠅營狗茍之徒。這種創(chuàng)造，由于無視人學(xué)的意義和根據(jù)，背 離了創(chuàng)造的本意，也就可能給人類生活帶來無窮的災(zāi)難。這也是已經(jīng)為無數(shù)歷史事實所證明了的。 據(jù)此，教育所要敞開的創(chuàng)造性，其要義不在培 養(yǎng)一部分僅僅指向于科技、器物發(fā)明的“創(chuàng)新性人才”，不在某些創(chuàng)造技能和方法的習(xí)得；它的要義是在：促使人去過一種創(chuàng)造性的生活，是在養(yǎng)成一種對待整個生活的積極、肯定的創(chuàng)造性態(tài)度，是在使創(chuàng)造性人格得以普遍生成。從根本上說，就是讓人人都能走上創(chuàng)造這條“成人之路”。通過創(chuàng)造的生活，而確認人的真正使命，懂得“創(chuàng)造的緊張努力是道德上的絕對命令，而且是生命所有領(lǐng)域的絕對命令” [5]。 創(chuàng)造，既是內(nèi)在于人的本性結(jié)構(gòu)之中，為此， 我們所說的“創(chuàng)造性人格”，也是凡人都可企及的人格期待；那種不斷追尋和實現(xiàn)更有價值、更加美好生活的取向，也是人人都可能持有的基本生活態(tài)度。它決不是虛幻的理想人格、高不可及的神圣境界，也不是惟有那些具“高智商”、 “ 高學(xué)歷 ” 的人才所 獨有的特權(quán)。在我們的生活中，在包括青少年兒童在內(nèi)的不同人身上，都可以見到具有這樣人格特征和持這樣生活態(tài)度的人。 2020年 9月 10日 《中國青年報》所載 《太 陽山里的孩子王》，說的是一位普通鄉(xiāng)村教師，在江西省 8 某一窮鄉(xiāng)僻壤辦了一個教學(xué)點 ，教學(xué)點上只有他這一名老師。由于水庫蓄水，這個教學(xué)點成為幾個孤零零的山頭，偏遠閉塞，不通車，不通電，散居著幾十戶人家。在這里，他既教學(xué)，又給孩子們做飯，當(dāng)保姆，村民們都親切地稱他鄒老師。鄒老師在這個山旮旯里一干就是 32 年。 30多年來，從鄒老師這 里走出去的學(xué)生一茬又一茬，早期的學(xué)生，有的已經(jīng)在縣中當(dāng)了教師，還有 20多名學(xué)生，邁進了大中 專學(xué)校的門檻??鄒老師為這里的孩子們創(chuàng)造了享有了教育生活的可能，為他們開辟了生活的新天地。誠如他所說： “ 讓山里的孩子學(xué)到知識，看到外面 的世界，個個有出息。”這就是生活論德育所期待 的“創(chuàng)造”和“創(chuàng)造性人格”，也是我們每個人都可企及的創(chuàng)造。 當(dāng)今學(xué)校教育的 “ 反創(chuàng)造 ” 。應(yīng)當(dāng)引起我們反思 的是：當(dāng)今反其道而行之的學(xué)校教育。現(xiàn)存的學(xué)校教育，普遍地都在圍繞著“占有知識”的軸心轉(zhuǎn)；所型造的，只能是“占有性人格”。在一個為工具理性所統(tǒng)治的世界中，知識被看成是純理性的產(chǎn)物。它代表確定的真理，它被既定地、現(xiàn)成地放在那里，是只待 人們?nèi)フ加械目陀^對象。知識又被看作是征服和占有世界的有效工具。占有知識，就可以占有世界，占有物質(zhì)，占有利益， “ 書中自有黃金屋 ” 。為此， 教育的全部目的就是：通過占有知識去獲 取占有世界的權(quán)力。從占有知識到占有世界，這就是當(dāng)代教育的基本邏輯。更有甚者，在一個極端功利化的社會中， “ 知識 ” 更可能演化為可以直接用來換取錢財 的代價卷。如：多少篇論文可以換取多少獎金，多少個項目可以在何等樣的崗位上獲取多少報酬??它已經(jīng)省略去了知識轉(zhuǎn)化為社會財富的過程。知識的占有者，無需去考慮他的知識是否對生活實際有用，而只是去掂量它能為自己換來多少“代價卷”。功利主義知識觀中的所謂“有用”也被改換了形態(tài)。正是這種天天都在進行著的“知識占有”，導(dǎo)致人的創(chuàng)造本性被遮蔽。人把自己的心靈無條件地交付給了他的占有物 —— 知識，知識成了權(quán)威，人就只能成為它的奴隸。占有者只能為占有物所占有，學(xué)生的任務(wù)就是讀知識、聽知識、背知識、考知識，這一切都是為了占有現(xiàn)成的知識；或者說，用這樣的知識來占有他的頭腦，自由意志被扼殺，創(chuàng)造被廢黜。無數(shù)例證都說明了，教育背離創(chuàng)造、扼殺人的創(chuàng)造性的現(xiàn)實。 2020年 9月 lO日《 燕 趙都市報》載： 石家莊某小學(xué)開展了 “ 老師我想對您說 ” 為主 題的活動，讓學(xué)生在教師節(jié)給老師們發(fā)短信送祝福。出人意料的是，老師們居然在黑板上寫下了祝福語，讓孩子們回家照樣發(fā)給自己。 前些時，廣為人知的另 一例是： 考卷上有這樣一條題目：雪融化了以后是什么 ?不少學(xué)生立馬回答的是“水”，有個學(xué)生卻寫了，“春天”，老師勃然大怒日： “ 你怎么這樣不長記性 ?” 因為該題的標(biāo)準(zhǔn)答案是“水”。 這樣的學(xué)習(xí)，我們把它稱之為占有性的學(xué)習(xí)。 這種占有性的學(xué)習(xí)，早已成為學(xué)校學(xué)習(xí)的通例?！霸谌粘Ｓ谜Z上，學(xué)習(xí)已經(jīng)變成吸收知識，或是獲得信息”； “ 然而這和真正的學(xué)習(xí)還有好大一段距離。 真正的學(xué)習(xí)，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學(xué)習(xí)，我們重新創(chuàng)造自我。透過學(xué)習(xí)，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們 跟它的關(guān)系，以及擴展創(chuàng)造未來的能量” [6]。 這樣的占有性的知識學(xué)習(xí)，既扼殺了人之創(chuàng)造 可能，也必然導(dǎo)致了個體人格走向的迷失，“占有性人格”就在這樣的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成。占有性人格的基本特征是：把獲得現(xiàn)成的對象物并固守其獲得物，作為生活的根本目的。對于這樣的人來說，人和世界的關(guān)系，只是占有和被占有的關(guān)系，他們是一些想把所有的一切 (包括他自己 )都作為占有物來占 有的人。對于這樣的人來說，人生的創(chuàng)造意義蕩然無存，人與其他動物也就所差無幾。 對于生活論德育來說，對 “ 創(chuàng)造 ” 和 “ 創(chuàng)造性 ” 作出新的解讀，付諸于新的 教育實踐，是一件需要付出很大努力的事。 注 ： [1]列寧全集 38 卷 [c]．北京：人民出版社， 19： 59． [2]高清海．中國傳統(tǒng)哲學(xué)的思維特質(zhì)及其價值 [J]．中國 社會科學(xué)． 2020(01)． 52— 55． [3][德 ]黑格爾．精神現(xiàn)象學(xué)上卷 [M]．北京：商務(wù)印書 館， 1979． [4]趙汀陽．論可能生活 [M]．北京：生活 讀書 新知三 聯(lián)書店， 1994． [5](俄 )別爾嘉耶夫．論人的使命 [M]．北京：學(xué)林出版 社， 2020． [6]彼得圣吉，第五項修練 [M]．臺北：天下文化出版公 司。 1994． 摘自《教育研究與實驗》 2020 年第五期 9 教育與人性：教育人學(xué)研究的永恒命題 ① 宋劍 扈中平 摘要 ： 人性是人之為人的根本。教育人學(xué)是研究教育如何引導(dǎo)人性生成、升華與和諧的學(xué)問。教育在建構(gòu)人性的過程中，要處理好“做人”與“是人”的矛盾、人性自身規(guī)定性之間的矛盾。人性的永恒性與歷史性，人性的變與不變，人性的復(fù)雜性，使教育與人性的關(guān)系問題成為教育人學(xué)研究的永恒命題 。 關(guān)鍵詞 ： 教育：人性：教育人學(xué)：永恒命題 一、教育如何成人： “ 做人 ” 與 “ 是人 ” 教育人學(xué)要把人理解為目的和主體，就 不能單純地把教育限 定于使學(xué)生“學(xué)會做人”，也不能單純地通過“做事”來引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會做人”， ② 必須激發(fā)學(xué)生思考“什么是人”、“人是什么”這樣的問題，即“是人”的問題， ③ 才會使教育活動的主體自覺地反思現(xiàn)存 的有形教育與無形教化的合理性，才會使學(xué)生有選擇“成為人”的意識、能力與可能性。 在教育實踐中， “ 是人 ” 的問題被認為是一個不言而喻的事， “做人”與“是人”往往被認為是一回事，甚至認為只要解決了“做什么樣的人”的問題，“是人”的問題就迎刃而解了。由于“‘做人’屬于先輩或社會的要求。你就是不想學(xué)做人，先輩與社 會也會通過教你說話、識字，通過轉(zhuǎn)換知識，通過一種文明化的進程，引導(dǎo)或強迫著你 (在絕大部分情況下，這種引導(dǎo)與強迫都是通過你自 覺自愿的服從和樂意而實現(xiàn)的 )去做人 ” ① 。因此，教育、教化具 有天然強化“學(xué)會做人”的意向與作用，是一種強勢力量。但這種天然的強勢力量蘊含著教育“工具論”、“塑造論”的可能性與危險性?！拔覀儚暮苄∑?，就不曾想過自己是人 —— 在什么意義上而言是人，或人的定義、人的屬性、人的精神與肉體的關(guān)系等等都不曾想過；無論從父母、老師或社會輿論那里，我們聽到的只是如何做人和做什么樣的人?！? ① 反思“是人”的 問題，即“什么是人”、“人是什么”的問題，才能確保教育人學(xué)確立“以人為目的”這一“人學(xué)的根本大法”。教育人學(xué)只有把“是人”與“做人”相區(qū)分，把存在與價值相剝離，才能堅持教育人學(xué)反思與批判社會現(xiàn)實的立場、態(tài)度與價值取向，才能凝聚教育人學(xué)反思與關(guān)切人之命運的能力、動力與建構(gòu)力量。 在社會變革時期，對于 “ 是人 ” 問題的反思突出地表現(xiàn)為 “ 新 人”與“舊人”的爭論與沖突緘為文化危機的核心問題與時代表征?！八杏嘘P(guān)文化的討論，也差不多都與‘做人’有關(guān)。如果我們回想一下近百年來的思想文化史，就會發(fā)現(xiàn)所謂的文化危機，基 本上是因為‘原先’的‘人’，現(xiàn)在‘做’不成了，而‘新人’又遠未成型?！? ① 教育人學(xué)正是通過為“學(xué)會做人”設(shè)定反思“什么是人”、“人是什么”的前提，通過保持“做人”與“是人”間的張力，來實現(xiàn)對人自身的關(guān)注，來保障“人作為目的”的價值追求。教育人學(xué)應(yīng)將學(xué)會“做人”與反思“是人”統(tǒng)一起來，統(tǒng)一在人與社會的矛盾發(fā)展和實踐中。但問題是“什么是人”、“人是什么”，對這些問題的追問必然回溯到“人性”問題。 二、 “ 人的半島似的概念 ” ：人性的復(fù)雜性 人性是一個有爭議的概念。我們認為，人性是一個復(fù)雜的系 統(tǒng)，不能 片面地強調(diào)某一方面，應(yīng)該將人性的三個層面，即人的生物性、社會性與精神性統(tǒng)一起來，形成“人的半島似的概念”。 ④ 在不同的參照系下，人性有不同的規(guī)定性。將人與“物”、“動物”和“神”相區(qū)分，將人性與“物性”、“獸性”和“神性”相對應(yīng)，形成了人性規(guī)定的復(fù)雜系統(tǒng)。 與 “ 物性 ” 相對， “ 人性 ” 表現(xiàn)為 “ 生命的本能 ” 、 “ 生物的特性 ” 。 人的生命性、生物性構(gòu)成了人與物的根本區(qū)別。人需要通過與外界進行物質(zhì)、能量和信息的交換來維持個體生命的延續(xù)和人類種族的繁衍，而物卻沒有這樣的需要與可能?！帮嬍衬信薄②吚芎εc自我保存是人 的生命／生物“本能”，是自然界億萬年進化的結(jié)晶，是人類生命延續(xù)的需要。無食，作為個體生命的人將不會存在；無性，作為類存在的人將不會存在。因此，人的“食色之性”本身無可厚非，不具有道德色彩。人與動物在生命／生物本能的層面上是平等的、一致的。如果把生命／生物本能貶損為“動物性”和“獸性”，片面地強調(diào)人性與獸性的區(qū)別與對立，甚至以否定、扭曲人的生命／生物本能的方式來抬高人的社會性和精神性，就會在理論上造成誤導(dǎo)與欺騙，在實踐上造成對人的控制與損害。文藝復(fù)興時期的文化觀念就是喚醒了人性中的生物本能，把本能作為人性的重 要標(biāo)志來對抗神學(xué)的束縛，打破了封建教會的禁欲主義、神秘主義。用人性 10 對抗神性，用理性對抗信仰，從而實現(xiàn)了重大的文化轉(zhuǎn)向。馬克思認為，人首先要解決“吃穿住用”的問題，然后才能從事藝術(shù)、政治等活動。這說明，盡管人的社會性不能