【文章內容簡介】 用了幾十年的教學大綱。國家課程標準無論從目標、要求還是結構、體例上都是全新的，蘊含著素質教育的理念，體現著鮮明的時代氣息，是一部內容十分豐富的全新意義上的“教學大 綱”。課程標準是國家對學生接受一定教育階段之后的結果所做的具體描述，是國家教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，它具有法定的效力。因此，它是國家管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。 與原教學大綱不同的是，課程標準對每一學科課程的性質、價值與功能都做了定性描述，闡述了本課程領域改革的基本理念，便于教材編寫者和教師整體把握課程。與原教學大綱相比，課程標準最顯著的變化是課程目標發(fā)生了根本變化。課程的功能由過去單純強調知識和技能轉向同時關注學生學習的過程和方法、情感、態(tài)度、價值觀，并對其 提出了目標要求。課程標準還提出了多元評價建議。課程評價更加關注人的發(fā)展過程，將學生的發(fā)展、教師的發(fā)展與課程的發(fā)展融為一體，各學科課程標準淡化了終結性評價和評價的篩選功能，強化了過程評價和評價的教育功能，并呈現多元化的趨勢。 最關鍵的是，課程標準還為一線教師提供了課程實施建議，包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與利用建議等，同時，提供了典型案例，便于使用者（教師等）準確理解課程，減少在實施中的落差。 調查過程 10 教育心理學關于學習方式的理論闡釋 學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征，也是課程實施 的內在要求和成功體現。 學習方式較之于學習方法是更上位的東西，兩者類似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術的關系：學習方式相對穩(wěn)定，學習方法相對靈活，學習方式不僅包括相對的學習方法及其關系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質等心理因素和心靈力量。 從人性的角度來說，人是主體性與客體性的二重統一，人是能動性與受動性的二重統一，人是獨立性與依賴性的二重統一。傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉變學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態(tài)，把學習變成人 的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。這是學習觀的根本變革，學習不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發(fā)自內在的精神解放運動。從實踐的角度講，這種學習觀的變革意味著要改變學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)學生的學習責任感，并使學生養(yǎng)成終身學習的愿望和能力。 從教育心理學角度來講，學生的學習方式有接受和發(fā)現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生進行學習的心理機制和途徑是同化，學生是知識的接受者。在發(fā)現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生進行學習的心理機制或途徑是順應，學生是知識的發(fā)現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系。但是，傳統學習方式過分突出強調接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現和探究，從而在實踐中導致了學生認識過程中的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識（死記硬背書本知識即為典型），學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生的發(fā)展，反而成為學生發(fā)展的阻力。轉變學習方式就是要改變這種狀態(tài)，把學習過程之中的發(fā)現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現問 題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。倡導發(fā)現學習、探究學習、研究學習。3 調查過程 調查背景及目的 我國新一輪基礎教育課程改革從 2020 年 7 月《基礎教育課程改革綱要》（試行）的頒布進入實施，經歷了從國家實驗區(qū)實驗階段、省級實驗區(qū)實驗階段到 2020 年秋季入學開始的實驗推廣階段。山西省課改實驗伴隨著國家課改的步伐，經過太原市迎澤區(qū)和區(qū)沃縣兩個國家級實驗區(qū)實驗以及 11 個省級實驗區(qū)實驗之后于 2020 年 9 月初進入大面積實驗推廣階段，全省 60 個縣（市、區(qū)）小學和初中的起始年級進入實驗，加上已經開展實驗的國家和 省級實驗區(qū)，全省進行課改實驗的縣（市、區(qū)）總計達 73 個，實驗學生占到同年級學生數的 60%以上。 為了了解課改實驗推廣區(qū)暑期教師培訓工作以及新課程實施狀況，受山西省教育廳委托，2020 年 10 月下旬山西省教科院組成課改評估小組分赴全省各地進行督察評估，筆者有幸參加了赴太原市和呂梁地區(qū)兩地市的評估小組，深入課改一線，真實地感受了新課程，并作了大量研究調查結果分析與討論 11 工作。在此之前，筆者曾對 2020 至 2020 學年臨汾、運城兩地部分學校的初一思想政治新課程的實施現狀作了調查研究，前后共調查 15 所學校，召開教師座談會 7 次。本文試圖 對山西省課改實驗推廣區(qū)新課程實施的整體狀況作一全面剖析，希望能為一線教育工作者或課程研究學者提出一些建設性建議，為我省乃至全國的課改實驗的順利推進做一點工作。 調查對象及研究方法 本文以定性研究為主、量化研究為輔，主要采用訪談、課堂觀摩、座談及問卷調查等方法。主要調查對象為初一年級段及小學段的老師和學生，其中問卷調查學校有山西省臨汾市 4 所學校，運城市 2 所學校，督察評估所到學校有太原市陽曲縣 2 所學校以及呂梁 6 所學校，總計 15所學校，總學生數約達 1000 人左右，參加訪談、座談的教師總人數約有百人次。 對思 想政治科目的問卷調查對象為初一學生，共發(fā)放問卷 410 份，收回有效問卷 406 份，分別來自臨汾、運城兩地的七所學校，每所學校隨意抽取一個自然班作為樣本。涉及學校類型有：城市重點中學、城市普通中學、私立中學、郊區(qū)中學、平川以及山區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學。 研究內容 學?；緱l件和氛圍對課程實施的影響。包括校長觀念，學校對實驗教師教學的管理與評價，學校的基本狀況，教學設備和教學條件等； 教師的理念轉變及教學方式轉變。包括教師培訓后新理念的形成、課改意識、課堂教學組織方式等； 學生學習方式轉變。主要是學生在課堂上的參與情況和 學習的情感、態(tài)度等； 新課程實驗推廣的整體狀況。 4 調查結果分析與討論 調查結果 學?；緱l件、氛圍對課程實施的影響 影響課程實施的因素是多方面的，其中校長的教育觀念、學校的設施和資源、學習氛圍是影響課程實施的重要因素。 通過訪談、座談和觀察，了解到大多數學校都在積極地響應政策投入課改工作，盡最大努力在財力、物力、人力上為課改創(chuàng)造條件，例如，給實驗年級分配優(yōu)秀教師、配備多媒體等設備，對教師評估也不再以分數為唯一標準，而是多方衡量、多角度評價。多數校長經過培訓具備了較新的教育理念，正在將新理 念貫徹到學校管理和教學過程中，學校學習氣氛普遍良好。但通過比較，發(fā)現以下兩點差異： 第一，城市學校比農村學校新課程實施的力度大 通過對幾所城鄉(xiāng)中學初一思想政治課的聽課、教師訪談及問卷調查，發(fā)現在文件規(guī)定與實際實施課程的比較中，城市學校與農村學校有差異，如下表所示： 山西師范大學學位論文 12 城市與農村文件課程與實施課程的比較 文件的規(guī)定和要求 實際的表現 城市 農村 計劃階段 課堂中調整 計劃階段 課堂中調整 目標 對學生進行心理品質、正確思想方法、健康人格和個性優(yōu)化教育 注重基礎知識、常識教育； 在一定基礎上體現性格 教育和思想方法教育； 較少體現心理品質教育和人格教育。 注重基礎知識、常識教育； 在一定基礎上體現性格教育和思想方法教育； 很少體現心理品質教育和人格教育。 基本要求 理解： 列舉事例說明道理或引用事例談對某道理的體會 比較注重對基本內容的羅列，突出重點知識，事例基本采用書本上的原事例。 基本按計劃進行，注重對知識的記憶、理解，除了書本上的事例，稍有發(fā)揮。 遵照教參的要求，按書本知識的進度進行安排，事例完全采用書本上的原事例。 注重知識的羅列、記憶，對理解無較高要求，舉事例較少。 活動： 用于開展學生 課堂 活動和實踐的時間不少于總課時數的20% 基本圍繞課堂活動來安排，有時專門設一節(jié)活動課，課外活動無計劃。 如時間允許，知識課和活動課一起上，如時間不夠，專設一節(jié)活動課。 基本不計劃活動課。 基本沒有專門的活動課，偶爾在課堂中穿插一些小活動。 方法 多種教學方法靈活運用 比較注重教師講，在很大程度上將多種教學方法結合。 基本上采用計劃的方法，并在教學中做一些積極的調整。 以教師講授為主，教學方法單一。 基本按照教學程序進行教學，學生基本跟著老師思路走，偶有提問。 根據學生個別差異因材施教 計劃對差生 采取一些辦法。 基本按統一要求進行，偶有照顧到差生。 對差生的方法比較單一。 對不同學生缺少靈活多樣的方法。 文件課程和實施課程是課程實施前后的兩種課程形態(tài)。本文所指的文件課程是新課程標準，其中包括課程目標、課程計劃等。 調查結果分析與討論 13 從表中反映出，具體實施過程中表現出來的教學目標與文件中所規(guī)定的教學目標存在著一定的差別。教師只是部分地體現了文件中所規(guī)定的教學目標，而忽視了其他部分（或許是比較重要的部分）。在實際教學中表現出過多地重視基本知識的傳授的傾向，尤其是農村學校在課堂教學中更是缺乏變通，教學內容和方法都很單一 ，這是不符合思想政治這門課的特點和宗旨的。同時，城市和農村學校，在教學目標實施方面的表現也有些差別，相對來說，城市稍好于農村。 城市學校無論在地理位置、學校設施、師資還是財政支持以及信息傳遞方面都優(yōu)越于農村學校，因此城市學校有條件也有能力在課改中走在農村的前面。而在我省，山區(qū)縣占有很大比重，經濟普遍欠發(fā)達，這里的農村學校條件較差，師資力量薄弱，傳統觀念根深蒂固，因此，新課程在農村的真正立足，還需假以時日。 第二，校長觀念新的學校，課程實施的效果較好 通過調查、比較發(fā)現，一個學校的校長觀念放開了，這個學校就搞 活了。尤其是在這樣一個倡導開放、創(chuàng)新的素質教育時代，學校的校長必須走在新教育觀念的前列。校長在其新理念的指導下，必定會采取新的管理和育人方法，那么教師的觀念和做法也會隨之有新的轉變，整個學校的創(chuàng)新氛圍就形成了，這是新課程實施所必不可少的條件，即使是在農村學校，有一個大膽改革、有魄力的校長，那這個學校的課改成效不一定亞于城市學校。本次調查在陽曲縣一所農村小學就碰到這樣一位校長，在該校聽課之后，感觸很深，確實在課堂上感受到了新課程的氣息。教師能這么快并這么到位地實施新課程，我想很大一部分原因在于該校的校長本人觀 念開放、做法得體，大大提高了實驗教師實施新課程的積極性。 新課程實施后，教師理念及教學方式轉變 第一， 教師的課改意識鮮明。 經過新課程實施前的課改教師培訓，廣大教師已認識到課改的重要性、緊迫性、艱巨性，面對新課程體系的重大變革對自身的新要求，廣大教師加強學習、認真實踐，課改主人翁意識鮮明。最感人的是許多老教師已經認識到自身的不足，決心向新教師學習，學習他們勇于開拓的改革精神，克服傳統保守習慣的束縛，接受新課程的挑戰(zhàn)，爭取跟上課改的步伐。 通過與一線教師的座談，深切感 受到教師們對課改是非常歡迎的，他們不僅在頭腦中樹立了新課程的各種理念，而且在課堂實踐中也是身體力行，逐漸改變“權威者”的角色，創(chuàng)設民主、平等的教學氣氛。在呂梁幾所學校的課堂觀摩中，我們所看到的與以往不同的是，學生基本上都積極、主動地舉手要求回答問題，老師始終面帶笑容，不僅提問前面的同學，而且經常鼓勵后面的同學回答，教室里洋溢著輕松、和諧的氣氛，不再是死氣沉沉的景象。教師的教學方法也一改往日的單一的一講到底或一問到底，而是穿插各種活動，學生明顯參與的多了，自然學習的積極性就被調動起來了，老師教得輕松，學生學得 愉快。課下，教師們經常在報紙上找專題討論學習，充實思想，提高認識。同時，許多實驗教師在每節(jié)課后還積極進行反思，尋找不足和問題，不斷改進教法。 山西師范大學學位論文 14 總體而言，新課程的理念正在以潛移默化的形式滲透和體現在課改第一線的課程實施者的行動之中，教師們正在以滿腔的熱情和實足的干勁與新課程一同成長，一同發(fā)展。 第二 ,教師們樹立了全新的教育觀念。座談顯示，教師們對知識、對學生、對課堂有了全新的認識，對教育的“終極目的” —— 為了每一位學生的發(fā)展也有了較深刻的理解。相當一部分教師認識到教師的責任不光是使學生擁有盡可能多的知識和技能 ，更重要的是使學生的人格得到塑造、心靈得到陶冶，通過新課程的學習使他們學會做人、學會求知、學會生存，使每一個學生都得到全面、和諧的發(fā)展。課堂上，教師與學生一起探討，學生正以主體的狀態(tài)參與到課堂中，教師不再居高臨下，學生不再“俯首稱臣”，課堂氣氛空前活躍。這說明，教師正在把新理念貫徹到自己的行動實踐中，正在進行著積極的嘗試和大膽的改革。 第三 ,教師對課程的立體、開放體系有了一定的認識。現代教育理論倡導的新課程呈現出立體、開放的態(tài)勢，它包括課程結構的均衡性、綜合性，課程內容選擇的生活性、多樣性，課程開發(fā)的多元性 、特色性，課程實施的自主性、探索性，課程教學組織形式的個性以及課程評價的促進發(fā)展功能。一部分教師對此已有所認識。在離石一中教師座談會上，多位教師反映“新教材編得比較活，開放性大，難以駕馭”，盡管這是個問題，但同時也暗示著教師已經認識到新教材、新課程的開放性特點，基于這種