【正文】 問題的提出 1 1 問題的提出 背景、目的及意義 1999 年 6 月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”； 2020 年 6 月，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進一步明確了“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系”的任務(wù)。于是，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在世紀之交啟動。經(jīng)過充分醞釀和研究，教育部制定并頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），確定了改革目標，研制了各門課程的課程標準或指導(dǎo)綱要。遵循“先實踐，后推廣” 的思路，新課程已經(jīng)于 2020 年 9 月在全國38 個國家級實驗區(qū)進行了實驗。山西省太原市迎澤區(qū)、曲沃縣被確定為國家級實驗區(qū)。 2020 年10 月 17 日，教育部又發(fā)出關(guān)于《開展基礎(chǔ)教育新課程實驗推廣工作的意見》的通知，部署了 2020年開展省級新課程實驗推廣的工作。 2020 年省級實驗區(qū)覆蓋了 500 余個縣（市、區(qū)）級單位，約占全國縣、區(qū)總數(shù)的 17%。山西省確定了 11 個省級實驗區(qū)。 2020 年，新課程實驗推廣進一步展開，在全國范圍內(nèi)，起始年級啟用新課程的學(xué)生數(shù)達到同年級學(xué)生數(shù)的 35%左右。山西省全省60 個縣（市、區(qū)）小學(xué)和初中 的起始年級進入實驗，加上已經(jīng)開展實驗的國家和省級實驗區(qū)，全省進行課改推廣實驗的縣（市、區(qū)）總計達 73 個，實驗學(xué)生占到同年級學(xué)生的 60%以上。新課程正在走進校園，走進師生的生活。基礎(chǔ)教育課程改革正在實踐中不斷走向深入。 課程實施是伴隨著課程改革的不斷深入而出現(xiàn)的一個研究領(lǐng)域。一個新的課程方案出臺后，其最終的表達形式是官方正式頒發(fā)的課程政策文件，如課程計劃、課程標準，它們以書面的形式存在。但是，只有當教師在學(xué)校里、在教學(xué)中實際執(zhí)行或?qū)嵤┝诉@些文件計劃，新課程的理想或書面計劃才能轉(zhuǎn)化為學(xué)校“知覺的課程”、教師“運 作的課程”和學(xué)生“體驗的課程”。換言之，“只有當教師在真實的課堂中與真實的學(xué)生一起實際地實施了，計劃才會變成現(xiàn)實。課程改革方案的精心設(shè)計是改革成功的必要條件，但非充足條件，如果教師沒有知覺到計劃的要求以及如何在教學(xué)實際中運作，那么一切都是徒勞的?！?① 因此，課程設(shè)計和組織好以后，其實施就顯得尤為重要。 縱觀世界課程改革的歷史，大多數(shù)課程改革方案付諸實施后并不像方案設(shè)計者所預(yù)想的那樣樂觀，國外一項研究報告指出，一項改革方案被采用后，教師的行為只有 16%符合方案所要求的行為模式； ② 20 世紀六七十年代 ,世界絕大多 數(shù)課程編制計劃實際上沒有在實踐中得以實施。 ③ 許多國家的課程改革“轟轟烈烈開幕，凄凄慘慘收場”（馮生堯，李子建）。在經(jīng)歷了一波又一波雄心勃勃的改革、聆聽了一次又一次夸夸其談的理想之后，學(xué)校和課堂、教師和學(xué)生依舊延續(xù)著幾十年乃至幾百年以來的傳統(tǒng)做法。無論是外國還是中國，這個問題都嚴重地困擾著教育界。 ① Marsh,.amp。Willis,G.(1999).Curriculum:Alternative Approaches,Ongoing,Issues,2nded,Prentice－Hall,Inc,. ② 張華 .論課程實施的含義與基本取向〔 J〕 .外國教育資料 ,1999,(2):29. ③ 簡明國際教育百科全書 .課程〔 M〕 .北京 :教育科學(xué)出版社 ,1991,156. 山西師范大學(xué)學(xué)位論文 2 其實，許多改革的成敗，主要原因不在于設(shè)計是否科學(xué)、完美，而在于實施上的種種問題，甚至，許多改革還只是停留在口頭上、文件上，連初步的采用也談不上。課程改革更不例外。我國 2020 年頒布的《綱要》是眾多課程專家、學(xué)者、一 線教育工作者歷經(jīng) 4 年多的反復(fù)醞釀和討論，在廣泛聽取各方面意見、對國際課程改革趨勢和政策深入分析比較、對國內(nèi)課程實施現(xiàn)狀進行大規(guī)模調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定出的課程改革的總體框架，它為我國基礎(chǔ)教育課程的改革與發(fā)展勾勒出了一幅美好藍圖。但綱要的頒布既不等于改革的完成，也不等于改革目標的達成，確切地說，它只是改革的開始。課程改革的目標和課程決策者的理念是只有在課程實施中才得以實現(xiàn)和貫徹的，因此，課程改革成敗的關(guān)鍵在于課程的實施。 有鑒于此，本文在對山西省部分課改實驗推廣區(qū)新課程實施狀況進行調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，來考查究竟 課程改革的實質(zhì)效果如何？決策者的良好愿望真正得到了實現(xiàn)沒有？是什么因素影響了改革的成敗？課程改革的未來將要向何處去？這些是所有課程改革的參與者都需要清楚回答的問題。 從根本上講，研究課程實施的意義在于深刻理解課程改革的實質(zhì)，提高課程改革的成效。根據(jù)課程理論專家、“課程實施”問題研究的奠基者富蘭和龐弗雷特（ amp。）的歸納，課程實施的研究意義可具體分解為以下幾方面： ① 第一，為了了解課程改革的實際。一項課程改革方案付諸實施后究竟引起哪些課程實施的變化？這需要根據(jù)課程改革方案對課程實 施過程進行直接測量和界定才能知曉。古德萊德進行的一項調(diào)查表明，由州教育部制定的課程教學(xué)目標經(jīng)常被下面實施課程的學(xué)區(qū)所忽視或被嚴重地扭曲。 第二，為了了解課程改革失敗的原因。為什么在課程史上有如此多的教育改革慘遭失?。窟@需要研究產(chǎn)生變革的最困難的方面是什么，以便克服困難，提高改革的成效。綜觀國際上關(guān)于教育改革的研究，盡管對阻礙改革的因素尚未取得一致見解，但是，有一點已經(jīng)達成共識：要想比較成功地推行一項改革，必須自始至終深入研究改革方案的實施過程，在實施過程中及時調(diào)整、修訂方案，使之不斷臻于完善，降低改革失敗的 機率。 第三，為了對學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素作出解釋。實施一項課程計劃后，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績意味著什么？影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的可能的決定因素是什么？為了對此作出解釋，有必要對一項新方案的具體實施過程單獨進行檢驗。人們往往將采用新課程方案的學(xué)生取得優(yōu)異成績的原因歸于新課程方案本身，而對新課程方案的實施過程和實施程度未作恰當?shù)墓烙?。采用一項新方案并不意味著實施方案的過程就如方案的計劃那樣。一項研究估計，學(xué)習(xí)結(jié)果的35%的差異可歸因于實施過程的差異，就是說，不同學(xué)校或班級的學(xué)生即使運用了同一方案，其成績的 差異也有可能達到 35%，這是由實施過程的差異導(dǎo)致的。 第四，為了不至于將課程實施與課程改革過程中的其他方面如課程采用相混淆。人們對課 ① Fullan,Micha e lamp。 P onf r e t,A lla n( 1977) ,R e s e a r c h on C ur r ic ulum a nd I n s tr uc tion imp le me nta tion,R e vie w of Educa tiona l R e sea rc h,47( 1) :335 印 自張華《 課程與 教學(xué)論》 ,335. 問題的提出 3 程改革認識的理性化水平的提高過程，就是將課程改革過程分解為不同方面，深入理解每一方面的本質(zhì)和功能，進而把這些方面有機聯(lián)系起來的過程。為了把課程實施與相關(guān)的其他環(huán)節(jié)區(qū)分開來，就需要把課程實施從課程改革過程中分離出來，單獨進行研究。 文獻綜述 課程實施：理論研究動態(tài) 課程實施是將課程計劃付諸實踐的過程，它是實現(xiàn)預(yù)期目標的一條基本途徑。課程實施涉及的問題是廣泛而復(fù)雜的 ，并非像人們通常理解的那樣簡單而理所當然的。任何一個新課程計劃的實施，都將涉及到目標、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、方法、評價以至教學(xué)環(huán)境等等的一系列變革過程。目前，課程實施的重要性正在引起人們的關(guān)注。 在早期的課程論著中，課程實施并未受到重視。當時課程學(xué)者關(guān)心的主要問題是如何把課程設(shè)計得更好，而課程實施不過是“課程采用（ curriculum adoption）”，一旦課程被采用，便大功告成了。隨著實踐的發(fā)展，人們逐漸認識到問題并非如此簡單，設(shè)計出來的課程在教育的實際運作過程中往往出現(xiàn)很大的變化，有的僅僅是表面上采用，而 實際上是自行其是。所以，自 20世紀 60 年代以后，課程學(xué)界開始探討課程實施或課程變革的一些理論與實踐問題，其所涉及的內(nèi)容非常廣泛，如辛德（ ， 1992）、富蘭（ ， 1991）、古德萊德（ ）等人的探討就包括目標、組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)材料、角色關(guān)系、課堂策略和評價等；香港的李子建教授和黃顯華教授在《課程：范式、取向和設(shè)計》一書中也比較深入地探討了課程實施的定義、取向、成分、障礙和有利因素及模式等問題；臺灣的黃政杰教授在《課程設(shè)計》一書中分析了課程實施的意義、取向、層面、 水平以及障礙因素等，這些探討所采用的研究方法主要有文獻分析法、觀察法、調(diào)查法、訪談法、內(nèi)容分析法和實驗法等。 在我國大陸地區(qū)，課程實施問題雖然很少有人作過系統(tǒng)的研究，但普遍對其予以較多關(guān)注，相關(guān)的著作和文章數(shù)量已經(jīng)不少。陳俠先生的《課程論》、靳玉樂教授的《現(xiàn)代課程論》、施良方教授的《課程理論》以及鐘啟泉、張華的《課程與教學(xué)論》等著作中都把課程實施單獨列章進行研究。汪霞、馬云鵬、劉啟迪等學(xué)者發(fā)表的關(guān)于課程實施的文章較多。大陸地區(qū)的學(xué)者在從教學(xué)入手探討課程的實施時，主要集中在學(xué)校水平的因素分析，尤其是課堂層面的 師生教學(xué)行為、管理行為和互動行為上，理論主要還是沿襲國外課程學(xué)者的學(xué)術(shù)成果，還未形成符合中國國情的一套理論體系，當然，這不是一朝一夕的事情。 盡管國內(nèi)外在課程實施的研究上存在很大差異，但整合起來看，所取得的理論成果卻是十分豐富的，現(xiàn)將其歸納如下： “課程實施”涵義的界定 關(guān)于“課程實施”，有如下幾種具有代表性的說法。富蘭（ Fullan） ：使變革成為實踐的過程；利思伍德（ Leithwood） ：實踐涉及縮短現(xiàn)存實踐與創(chuàng)新所建議的實踐之間的差異；勞克斯與利伯民（ Loucksamp。Lieberman ） ：一個 新的 實 踐之實 際使用 情況； 謝樂、亞 力山大 及劉易 斯山西師范大學(xué)學(xué)位論文 4 （ Saylor,Alexanderamp。Lewis） ：教學(xué) (Instruction)過程是課程計劃的實施，這個過程通常（但不一定）涉及“教”（ Teaching） －－學(xué)校環(huán)境內(nèi)出現(xiàn)的教師與學(xué)生之間的互動。 ① 施良方：把新的課程計劃付諸實踐的過程。 綜合以上幾種觀點，我們至少能從中介、手段與價值取向三個維度來考察“課程實施”。課程實施的中介一般定位于“課程計劃”?！罢n程計劃”是指制定課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案?！罢n程實施”是將某項課程計劃付諸實踐的具體過程。課程計 劃與課程實施之間的關(guān)系是理想與現(xiàn)實、預(yù)期的結(jié)果與實現(xiàn)結(jié)果的過程之間的關(guān)系。課程實施的手段以學(xué)校范圍內(nèi)的教學(xué)活動為主，但除此之外，還存在著借助社會上的各種資源而沒有教師、學(xué)校直接參與的其他形式。課程實施的價值取向則在于“創(chuàng)新”、“變革”，因為課程計劃付諸實踐的過程，應(yīng)是力圖使現(xiàn)實發(fā)生預(yù)期的變化，從而邁向理想狀態(tài)的過程。因此，我們不妨將課程實施定義為：是通過教學(xué)等各種手段，創(chuàng)造性地將課程計劃付諸實踐，從而產(chǎn)生某種變革意義的過程。 ② 。課程專家富蘭（ ， 1977）等把課程實施的取向 概括為得過且過（ muddling through）、相互調(diào)適（ mutual adaption）和忠實（ fidelity）三種取向；辛德（ ，1992）等人則將其歸納為忠實、相互調(diào)適和締造（ enactment）三種取向。 得過且過取向是一種最保守的做法，它往往避開矛盾和問題，在過程中臨時作出決定，因而其方向是不太明確的，難于達成預(yù)期的目標。持這種取向的教師往往是悲觀主義者，對課程設(shè)計的重要性和實現(xiàn)預(yù)期的課程目標持懷疑態(tài)度。 忠實取向又稱程序化（ programmed）取向，它強調(diào)課程實施者應(yīng)“忠實 地”反映課程設(shè)計者的意圖，按照課程設(shè)計者建立起來的一套程序和方法將課程計劃付諸實踐，只有這樣，才能達到預(yù)期的課程目標。采取忠實取向的教師往往把課程知識的建構(gòu)看成是課堂外的專家的事情，自己只是消極的執(zhí)行者，把專家研制出的課程付諸實踐是自己最主要的職責(zé)。 相互調(diào)適取向強調(diào)的是課程實施過程本身的變化過程，注重課程設(shè)計和課程實施之間的相互調(diào)適。持這種取向的課程實施者可以根據(jù)實際情況采取三種做法：一是局部調(diào)適，即課程實施者只對課程計劃進行部分調(diào)整，以適應(yīng)課程設(shè)計者的意圖；二是雙向調(diào)適，即課程設(shè)計者和課程實施者雙方都或 多或少地改變一些看法和做法，以便能夠適應(yīng)雙方各自不同的情況，從而使課程變革更有針對性和實效性；三是課程實施者可以根據(jù)自己的旨趣以及面臨的實際教育情境，做出課程變革，而這種變革不必按照課程設(shè)計者的意圖來進行。這與課程實施的締造取向非常相似。 締造取向關(guān)注的是師生的課程建構(gòu)問題，認為師生是課程知識的創(chuàng)造者，他們應(yīng)當致力于課堂中自然發(fā)生的課程問題。因此，它特別注重課程實施過程中的意義詮釋、文化背景、價值認同等。這種取向是建立在課程實施者個人的教育觀念上的，強調(diào)批判性對話和主體意識的覺醒，因而，其成敗的關(guān)鍵與課程實 施者的課程設(shè)計能力關(guān)系很大。這種取向是目前課程實施的主要發(fā)展方向。 ① 李子健 ,黃顯華 .課程 :范式、取向和設(shè)計 [M].香港中文大學(xué)出版社 ,1994,11,311. ② 葉麗新 ,教師－具有自省意識的課程實施者 [J].集美大學(xué)教育學(xué)報 ,2020,1. 問題的提出 5 我國臺灣課程專家歐用生教授（ 2020 年）將課程實施的新觀點歸納為落實觀