【導(dǎo)讀】于是，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在世紀(jì)之交啟動(dòng)。經(jīng)過充分醞釀和研究，教育部制定并。程的課程標(biāo)準(zhǔn)或指導(dǎo)綱要。遵循“先實(shí)踐，后推廣”的思路，新課程已經(jīng)于2020年9月在全國。山西省太原市迎澤區(qū)、曲沃縣被確定為國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)。2020年省級實(shí)驗(yàn)區(qū)覆蓋了500余個(gè)縣（市、區(qū)）級單位，約占全國縣、區(qū)總數(shù)的17%。山西省確定了11個(gè)省級實(shí)驗(yàn)區(qū)。展開，在全國范圍內(nèi)，起始年級啟用新課程的學(xué)生數(shù)達(dá)到同年級學(xué)生數(shù)的35%左右。課程實(shí)施是伴隨著課程改革的不斷深入而出現(xiàn)的一個(gè)研究領(lǐng)域。一個(gè)新的課程方案出臺后，書面計(jì)劃才能轉(zhuǎn)化為學(xué)?！爸X的課程”、教師“運(yùn)作的課程”和學(xué)生“體驗(yàn)的課程”。有鑒于此，本文在對山西省部分課改實(shí)驗(yàn)推廣區(qū)新課程實(shí)施狀況進(jìn)行調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，修訂方案，使之不斷臻于完善，降低改革失敗的機(jī)率。釋，有必要對一項(xiàng)新方案的具體實(shí)施過程單獨(dú)進(jìn)行檢驗(yàn)。

　　

【正文】 ：第一，教師的參與。課程實(shí)施的必要前提是，教師自覺以課程計(jì)劃為依據(jù)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，確定教學(xué)策略。通過把課程的實(shí)施直接作為課程的一部分，讓教師始終參與課程設(shè)計(jì)的擬定，就可以增強(qiáng)這種自覺性。第二，教師的課程決策。在課程實(shí)施過程中，教師不是一個(gè)被動(dòng)的執(zhí)行者，而是一個(gè)主動(dòng)的決策者，他們要對許多與課程有關(guān)的問題隨時(shí)做出相應(yīng)的專業(yè)判斷，這就是教師的課程決策。其決策的正確性與準(zhǔn)確性直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量。第三，教師的態(tài)度。面對一項(xiàng)新的課程計(jì)劃，教師通常會產(chǎn)生三種反應(yīng)： 接納、冷漠和抵制。如果教師意識到了課程實(shí)施的重要性，并把自己看作是實(shí)施的主體，課程實(shí)施的成敗與他們的努力緊密相關(guān)，他們就會采取開放式態(tài)度，關(guān)注改革并樂意投身改革。如果教師認(rèn)為，課程是由上級部門制定和決定的，他們只是被動(dòng)的承擔(dān)者和執(zhí)行者，且實(shí)施成敗與他們關(guān)系不大，他們就會以冷漠處之。如果教師認(rèn)為，新課程的實(shí)施會危及到他們自身的利益如地位、榮譽(yù)、能力等，他們就會產(chǎn)生憂慮與挫折感，從而出現(xiàn)抵制態(tài)度。由此產(chǎn)生的惰性，影響了課程的有效實(shí)施。第山西師范大學(xué)學(xué)位論文 20 四，教師的能力。能力是指教師具備的實(shí)施課程的知識和技能、技巧。教師的能力會直 接影響到課程實(shí)施的結(jié)果。教師的個(gè)人背景、智力水平、知識才能也存在差異，這樣就會形成不同的教師在實(shí)施同一個(gè)課程計(jì)劃過程中的差別。有的教師具備承擔(dān)課程實(shí)施職責(zé)的能力，將課程內(nèi)容有效地傳達(dá)給學(xué)習(xí)者。那些能力不足的教師顯然就難以承擔(dān)起課程實(shí)施的責(zé)任。第五，教師間的合作?！案母铩鄙婕皩W(xué)習(xí)新的事物，而互動(dòng)是社會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因此，如果教師之間能廣泛合作，增加相互間的交流、溝通、配合、支持和幫助，課程實(shí)施便有了較多的成功機(jī)會。 因素之三：教材編寫 教材是課程實(shí)施的主要媒介之一，課程的所有理念往往都會在教材中得到充分的體現(xiàn)。 縱觀我國近些年來的中小學(xué)教材設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)教材過于注重知識的完整性與系統(tǒng)性，體現(xiàn)出濃烈的知識目標(biāo)色彩，較為忽視以問題解決或?qū)W生心理特點(diǎn)作為教材設(shè)計(jì)線索；注重有助于教師講解之用，而不太利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的材料。顯然，這種編寫模式將不利于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代課程觀的價(jià)值，必須在設(shè)計(jì)思想、研制模式與具體技術(shù)上作出革新。 教材編寫必須符合學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)。調(diào)查顯示，教材內(nèi)容極其呈現(xiàn)方式間接地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)然也就影響課程實(shí)施的程度。 因素之四：課堂教學(xué)模式和學(xué)生評價(jià)方式 課堂教學(xué)模式也是影響課程實(shí)施的一個(gè)因素。過去的 教學(xué)主要以教師為中心，不能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，課程實(shí)施沒有取得很好的成效。現(xiàn)在，以教師為中心的教正向以學(xué)生為中心的學(xué)轉(zhuǎn)變，包括鼓勵(lì)問題的解決、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)、學(xué)會如何學(xué)習(xí)以及以活動(dòng)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)。 ① 在教與學(xué)的互動(dòng)中，教師的自主性加強(qiáng)了，他們會依據(jù)自己的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格和想象力，從不同的角度對課程提出自己獨(dú)特的見解，充分表現(xiàn)自己的創(chuàng)新意識。而在學(xué)生積極主動(dòng)的參與下，課程不再被看作是外在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是一種積極的內(nèi)在體驗(yàn)。這樣，課程含義大大地?cái)U(kuò)展了，課程的實(shí)施也就更富有成效了。 對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果 的評價(jià)是影響課程實(shí)施的另一因素。如果只采取單一的考試作為評價(jià)尺度，課程實(shí)施就會陷入只圍繞考試而不顧及其他方面。我們過去恰恰是由于把考試作為唯一尺度，把升學(xué)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，因而在課程實(shí)施中只重視知識的傳授，并且只以考試大綱規(guī)定的知識點(diǎn)作為傳授重點(diǎn)，而忽略了課程其他方面的豐富的教育內(nèi)涵。在這點(diǎn)上，外國的經(jīng)驗(yàn)也許可供我們借鑒。如從紙筆測試轉(zhuǎn)向操作性測試、觀察和實(shí)際工作，記分方法除了百分制外，還采用等級制，有字母等級制和數(shù)字等級制。許多國家還有校外評價(jià)系統(tǒng)，通常在某一具體學(xué)齡段結(jié)束時(shí)進(jìn)行，其目的在于為學(xué)生升級或獲得資 格證書提供依據(jù)，為學(xué)校的委托人提供學(xué)生的表現(xiàn)及學(xué)校教育成效方面的資料等。評價(jià)手段的多樣化也有利于課程的實(shí)施。 因素之五：學(xué)校 學(xué)校是課程計(jì)劃的使用單位，成功的課程實(shí)施離不開學(xué)校對課程改革方案的管理、領(lǐng)導(dǎo)和各 ① 高民 ,周衛(wèi) .亞太地區(qū)中小學(xué)課程發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢 .[J].中小學(xué)教育 ,1999.(1):74－ 77. 結(jié)論與對策探討 21 種行政配合。具體表現(xiàn)為：第一，校長的工作。校長的工作影響改革順利推進(jìn)，也是促進(jìn)或阻礙新課程實(shí)施的一個(gè)重要因素。對待新課程實(shí)施，校長通常有三種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格：反應(yīng)者、管理者和發(fā)起者。 ① 如果，校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格能由“反應(yīng)者”發(fā)展成為“發(fā)起者”，就能更有效地促進(jìn)課程的改革和實(shí)施。第二，學(xué)校行政的工作。一方面是學(xué)校行政人 員的工作態(tài)度，當(dāng)行政人員不關(guān)心課程實(shí)施工作，或者未領(lǐng)會課程實(shí)施的重要性，課程實(shí)施工作就會軟弱無力；另一方面是學(xué)校行政人員的工作策略，如怎樣對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)的管理，如何調(diào)動(dòng)師生的教學(xué)積極性，怎樣做好與教師及學(xué)生的溝通等等。第三，學(xué)校的支持系統(tǒng)。一是經(jīng)費(fèi)、人力和活動(dòng)上的支持；二是加強(qiáng)師資培訓(xùn)，通過系統(tǒng)的、有針對性的培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變教師的觀念，提高教師使用新方法和新材料的能力。第四，學(xué)校的環(huán)境。包括物理環(huán)境和心理環(huán)境。第五，學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教室層面，學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是對創(chuàng)新的理解，對課程實(shí)施也有影響作用。 因素之六：資 源供給和社會支持 一切的改革必然會觸動(dòng)原有體制的根基并對其提出新要求，同時(shí)也需要新資源、新教學(xué)材料、新教學(xué)設(shè)施的有力匹配。然而，由于我國各地區(qū)、各學(xué)校的經(jīng)濟(jì)實(shí)力差異較大，一些邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)或?qū)W校在實(shí)施課程改革方面就顯得舉步維艱，出現(xiàn)了缺乏合適的資源和教學(xué)材料，教學(xué)設(shè)施落后，師資配備不足，教師素養(yǎng)不高等問題。除此之外，國內(nèi)外成功的課程改革經(jīng)驗(yàn)告訴我們，課程改革的實(shí)施還有賴于積極鼓勵(lì)并吸納學(xué)生家長、社區(qū)成員或社會團(tuán)體的參與，這有利于解決課程改革中所產(chǎn)生的有關(guān)資金、人員不足等問題。然而，在我國實(shí)施基礎(chǔ)教育改革中，在 充分調(diào)動(dòng)家長、社區(qū)與社會力量的參與這一點(diǎn)上卻做得相當(dāng)不夠，如教育界未能意識到社區(qū)參與的重要性，學(xué)生家長和社區(qū)缺乏統(tǒng)一的觀念去支持課程改革等。諸如此類問題的存在勢必會給課程改革帶來不利，影響課程的改革、實(shí)施與發(fā)展。 5 結(jié)論與對策探討 結(jié)論 結(jié)論一： 課程實(shí)施，觀念先行，所以轉(zhuǎn)變教育工作者的觀念是課改的前提。 結(jié)論二： 課程實(shí)施的效果直接取決于教師的教學(xué)行為，教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。 結(jié)論三： 課程實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要上上下下、方方面面的共同努力，才可能成功。 結(jié)論四： 考試、評價(jià)是課程實(shí)施的制約因素，因此 ，考試、評價(jià)制度的改革必須與課改并行。 結(jié)論五： 農(nóng)村課改是難點(diǎn)也是重點(diǎn)。 對策與建議 以行動(dòng)研究推進(jìn)課程實(shí)施 行動(dòng)研究的內(nèi)涵與由來 行動(dòng)研究的興起已經(jīng)有了大半個(gè)世紀(jì)，傳統(tǒng)上的“行動(dòng)”和“研究”兩詞是不同范疇性質(zhì)的 ① 汪霞 .課程實(shí)施 :一個(gè)值得關(guān)注的問題 [J].教育科學(xué)研究 ,2020,3. 山西師范大學(xué)學(xué)位論文 22 概念，前者意指實(shí)際工作的實(shí)踐性活動(dòng)，后者指專家、學(xué)者、研究人員的學(xué)術(shù)性探索活動(dòng)，這兩個(gè)詞最初連接在一起是由美國聯(lián)邦政府印第安人事物局局長約翰柯利爾來實(shí)現(xiàn)的。 1933 年至1945 年期間，他在如何改善印第安人與非印第安人之間關(guān)系問題的研究中，提出了“行動(dòng)研究”一詞。 80 年 代，由美國著名社會心理學(xué)家科特列文將之系統(tǒng)、理論化用之于社會科學(xué)研究。而教育領(lǐng)域是在 50 年代開始引入“行動(dòng)研究”一詞的。 20 年代至 50 年代，由于進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的影響，教師在教學(xué)實(shí)踐中為解決自身問題而進(jìn)行研究已成為一種潮流。 50 年代后，行動(dòng)研究已經(jīng)成為一種廣泛傳播的教育研究方法。從以上對行動(dòng)研究的起源和發(fā)展的分析來看，行動(dòng)研究的內(nèi)涵應(yīng)是：實(shí)際工作者親自參與研究以便解決其在實(shí)際工作中遇到的問題和困難的一種教育科研方法。 行動(dòng)研究是解決一直以來教育理論與實(shí)際相脫離的一個(gè)很好的手段。英國的由斯滕豪斯主持的人文課程改 革的實(shí)施就是在很大程度上借助了行動(dòng)研究的作用。行動(dòng)研究可以使教育工作者在研究過程中去關(guān)注最新的教育理論與實(shí)踐，反省自己工作中的不足，提高他們的工作積極性和工作能力。行動(dòng)研究還鼓勵(lì)專家、學(xué)者以指導(dǎo)者的身份參與到實(shí)際工作中的實(shí)際問題的研究中來，使他們能夠反思自己理論工作中的不足，甚至能夠從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新的學(xué)術(shù)興奮點(diǎn)。這樣，他們既能夠用現(xiàn)有的知識去指導(dǎo)教師們解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難，并能夠在與實(shí)踐的深度接觸中，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論研究走向的偏差，促進(jìn)教育理論研究的發(fā)展。 使教師成為行動(dòng)研究者 課程的成功實(shí) 施必須最終落實(shí)到第一線的教師身上，如果沒有能夠理解且內(nèi)化新課程精神內(nèi)涵的教師，就談不上課程的成功實(shí)施。行動(dòng)研究注重作為實(shí)踐者的教師在教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，并以研究者的姿態(tài)和視角來審視這些問題，創(chuàng)造性地解決這些問題，這樣不僅能夠提高教學(xué)質(zhì)量，而且有利于提高教師的專業(yè)水平，達(dá)到教研相長的目的，即教師在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。 提倡教師成為行動(dòng)研究者，就是希望教師“樂教”、“樂研”，以發(fā)展的眼光審視教學(xué)，培養(yǎng)教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教師一旦成為研究者，就會創(chuàng)造性地解決在教學(xué)實(shí)際中遇到的問題，才能培養(yǎng)教師的 創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。那么學(xué)校應(yīng)該如何開展行動(dòng)研究，以推進(jìn)新課程的成功實(shí)施呢？ 第一，調(diào)動(dòng)教師參與行動(dòng)研究的積極性和主動(dòng)性。對教師進(jìn)行相關(guān)的講座，幫助他們認(rèn)清行動(dòng)研究的內(nèi)涵及積極作用。并通過文件和講座的形式讓教師明了在新課程實(shí)施中可能遇到的阻礙和困難，以此來激勵(lì)教師自己想辦法解決問題、克服困難。 第二，組織教師學(xué)習(xí)教育理論知識。任何研究工作的開展都必須在一定的理論知識的指導(dǎo)下進(jìn)行。在有一定的理論知識的基礎(chǔ)上，教師更容易接受新的東西，并且在實(shí)際工作中，更容易以專業(yè)的眼光發(fā)現(xiàn)問題，并以合乎規(guī)律的方法創(chuàng)造性地解決問 題。 第三，專家與教師聯(lián)手。針對教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，請專門的課程專家與學(xué)校教師組合成行動(dòng)研究小組，制定課題，共同制定研究方案，尋找解決問題的辦法。課題研究的成果既能促進(jìn)結(jié)論與對策探討 23 學(xué)校的教育教學(xué)工作，又能夠使課程專家們發(fā)現(xiàn)新課程的不足之處，對新課程予以一定的調(diào)整，使之更加符合教育教學(xué)的實(shí)際情境。 第四，總結(jié)研究成果。對與本校實(shí)際情況相契合的研究成果，可在本校內(nèi)及情況相似的學(xué)校內(nèi)進(jìn)行推廣。 課程實(shí)施的程度與學(xué)生的可接受性相一致 學(xué)生既是課程實(shí)施的接受者，是教師施教的對象，又是課程實(shí)施的主動(dòng)參與者，是教育活動(dòng)的 主體，課程實(shí)施的程度必須考慮學(xué)生對課程的可接受性，兩者應(yīng)該基本保持一致。 課程實(shí)施的程度必須符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律 所謂課程實(shí)施的程度，是指課程實(shí)施的深度、廣度和難度。一般說來，課程實(shí)施不能無視學(xué)生身心發(fā)展的順序性、階段性等特征。如果通過過分拔高課程實(shí)施的難度和深度來提高課程實(shí)施的水平，不顧學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際可能性，那么，學(xué)生就會承擔(dān)不起課程的重負(fù)，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，影響課程實(shí)施的質(zhì)量。例如， 20 世紀(jì) 60 年代，美國進(jìn)行的大規(guī)模理科課程改革運(yùn)動(dòng)，由于課程實(shí)施難度大、要求高，即使是教師也難以適應(yīng)，大大 降低了教學(xué)質(zhì)量，結(jié)果課程實(shí)施遭遇失敗。 從理論上講，課程實(shí)施的難度和深度要與學(xué)生身心發(fā)展階段相適應(yīng)。心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，對我們處理課程實(shí)施的程度與學(xué)生可接受性之間的關(guān)系，提供了借鑒與參考。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)生在“有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異”。 ① 這種理論揭示了學(xué)生發(fā)展的潛在性。學(xué)生發(fā)展的潛在性要變?yōu)榱钊藵M意的現(xiàn)實(shí)，必須充分考慮課程實(shí)施的深度與難度，要讓學(xué)生“跳一跳才能摘到桃子”、“跳一跳就能摘到桃子”。既不能過分降低課程實(shí) 施的程度和水平，也不能過分拔高課程實(shí)施的難度與深度。 課程實(shí)施的程度與學(xué)生負(fù)擔(dān)問題 學(xué)生負(fù)擔(dān)問題是制約課程實(shí)施程度的一個(gè)重要因素。從負(fù)擔(dān)一詞的本意來看，學(xué)生負(fù)擔(dān)既無貶義也無褒義，學(xué)生負(fù)擔(dān)與素質(zhì)教育并不矛盾。所謂學(xué)生負(fù)擔(dān)就是學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)和責(zé)任。 ② 但是如果超出學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的全部責(zé)任和責(zé)任以外的任務(wù)和責(zé)任，那就是超負(fù)荷或者說負(fù)擔(dān)過重，課程實(shí)施應(yīng)該減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)。但是，如果達(dá)不到（少于）學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任，那就是負(fù)擔(dān)不夠或負(fù)擔(dān)過輕，課程實(shí)施就應(yīng)該有針 對性地加補(bǔ)不足的負(fù)擔(dān)。 目前，學(xué)生負(fù)擔(dān)問題主要表現(xiàn)在六個(gè)方面。 ① 學(xué)生考試負(fù)擔(dān)重，生活負(fù)擔(dān)輕。 ② 智育負(fù)擔(dān)重，德育、體育、美育和勞技教育負(fù)擔(dān)輕。 ③ 分科課程負(fù)擔(dān)重，綜合課程負(fù)擔(dān)輕。 ④ 學(xué)科課程負(fù)擔(dān)重，活動(dòng)課程負(fù)擔(dān)輕。 ⑤ 動(dòng)腦負(fù)擔(dān)重，動(dòng)手負(fù)擔(dān)輕；左腦負(fù)擔(dān)重，右腦負(fù)擔(dān)輕。 ⑥ 記憶負(fù)擔(dān)重，創(chuàng)新和實(shí)踐負(fù)擔(dān)輕等等。上述所列的學(xué)生負(fù)擔(dān)問題，也說明課程實(shí)施存在的問題，學(xué)生負(fù)擔(dān)不可畸輕畸重、顧此失彼。課程實(shí)施應(yīng)該針對學(xué)生負(fù)擔(dān)問題，該減則減、該加則加，切忌搞盲目主義的一 ① 郭占基 ,張世富 .心理學(xué)教學(xué)參考資料選編 .北京 :人民教育出版社 ,1988,39. ② 鄔志輝 .關(guān)于學(xué)生負(fù)擔(dān)的深層次思考 [J].課程 教材 教法 ,.(1):23. 山西師范大學(xué)學(xué)位論文 24 刀切。 構(gòu)建多元化的學(xué)生評價(jià)體系 教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué) 評價(jià)與考試制度改革的通知指出，現(xiàn)行中小學(xué)評價(jià)與考試制度與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求還不相適應(yīng)，突出反映在強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵(lì)的功能；注重學(xué)習(xí)成績，忽視學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)體差異；關(guān)注結(jié)果而忽