【文章內(nèi)容簡介】 積極意義的。反之，我們認(rèn)為這個(gè)文本意義是消極的。應(yīng)該說在《檢閱》一文的價(jià)值判斷上，兩方就在這一點(diǎn)上分歧最大，分歧主要有兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，程序與結(jié)果公正誰優(yōu)先更有意義？武老師認(rèn)為，把博萊克放在隊(duì)伍的第一排，這個(gè)決定是博萊克本人不在場也沒參與的情況下產(chǎn)生的，這個(gè)決定程序本身就是不正義的；而另一方陸星梅老師與謝道權(quán)老師老師認(rèn)為這個(gè)決定的動機(jī)是好的，事實(shí)上博萊克也是接受的，甚至文本留白的可能性也不排除決定前后征求了博萊克本人的意見，結(jié)果也是好的，所以是文本的意義是積極的。分歧的主要癥結(jié)在于文本所提供的情境下“程序”與“結(jié)果”的正義誰優(yōu)先？這個(gè)問題在法學(xué)界已經(jīng)取得了普遍的共識，那就是強(qiáng)調(diào)通過程序公正來實(shí)現(xiàn)結(jié)果公正，程序公正優(yōu)先。（桑玉成，《程序公正與結(jié)果公正》《文匯報(bào)》20xx年7月12日）那么在這個(gè)“決定”的程序中，也就是至少在3至8自然段中是沒有博萊克的聲音，也沒有他的意愿的直接代言人。博萊克想不想?yún)⒓?，想站在?duì)伍的什么地方？這是其他兒童隊(duì)員集體商議決定的，當(dāng)然他們的商議可能首先基于博萊克想?yún)⒓舆@個(gè)判斷或者“決定”前后征詢了他本人的意見，這在法學(xué)上都是不公正的程序。就算事先咨詢了博萊克本人的意見，在他表示想?yún)⒓拥那闆r下，其他人也無權(quán)在沒有任何規(guī)則的情況下決定他就站在“第一排”，而事后再咨詢本人意見，事實(shí)上萬一他不同意的話會形成一個(gè)心理壓迫（因?yàn)榧w已經(jīng)通過了）。所以在法理上講博萊克的意愿是沒有得到充分的尊重。第二個(gè)方面，怎樣的關(guān)愛更有意義？首先，在文本的境遇中，強(qiáng)者的關(guān)愛是著眼于改變別人還是改變自己更有意義？應(yīng)該沒有疑義，作為強(qiáng)者的健康的兒童隊(duì)員應(yīng)該更多地思考如何改變自己。但《檢閱》一文在討論時(shí)，主要還是思考如何“勸說”或“安排”弱勢的一方，盡管仿佛是為了滿足弱勢一方的意愿。例如北師大版本三年級下冊有一篇課文叫《蘇珊的帽子》，主要講為了保護(hù)因生病而化療的蘇珊的幼小心靈，在一位教師引領(lǐng)下，健康的同學(xué)們紛紛戴上了各式的帽子，而不是考慮試圖去改變蘇珊，這樣的關(guān)愛可能更有意義。其次，真正的關(guān)愛的目的就是愛本身，應(yīng)該沒有任何其它目的。但是在《檢閱》一文中，兒童隊(duì)長說，“他雖然腿不方便，但他還是兒童隊(duì)員，還不是一般的隊(duì)員”，再如一位兒童隊(duì)員說，“別的隊(duì)肯定會羨慕我們的，第一排走著一位拄著拐的兒童隊(duì)員”。這里不僅一再強(qiáng)調(diào)博萊克的特殊而且以別人“羨慕”為關(guān)愛的動機(jī)之一，這難免有利用這種關(guān)愛而獲得贊譽(yù)的嫌疑，這樣，愛就功利化了。甚至弄得我們不知道這是主要為了關(guān)心博萊克還是主要為了“榮譽(yù)”。由此，《檢閱》一文的價(jià)值也因此直接下降。鑒于以上思考，個(gè)人認(rèn)為用當(dāng)前普遍的倫理標(biāo)準(zhǔn)和理想的價(jià)值觀來看，《檢閱》這個(gè)文本有一定的積極意義，但總體價(jià)值不是很高。有的老師可能會說，你這是以小人之心度君子之腹，這里是一個(gè)“空白”，你怎么知道隊(duì)長是怎么想的，他可能強(qiáng)調(diào)博萊克的不一般也可能是因?yàn)樗?xùn)練特認(rèn)真，受到大家的敬重呢，放在第一排也是一種榮譽(yù)的象征；還有老師會說你以上的分析只是靜態(tài)的，價(jià)值還具有相對性，也就是在不同時(shí)期對價(jià)值的正負(fù)值判斷是不一樣的，例如某一價(jià)值觀在500年前是積極的而到了當(dāng)代則不一定。這就需要我們來討論，究竟應(yīng)該怎樣理解文學(xué)作品以及怎樣理解“理解”？如何判斷教材文本的價(jià)值？其次需要探討如何判斷文學(xué)作品的價(jià)值。有專家認(rèn)為，文本只有在讀者解讀的過程中成為“作品”，此時(shí)，文本的價(jià)值才會真正呈現(xiàn)出來。這樣的話，怎樣看待解讀又成了關(guān)鍵。解讀實(shí)際上就是一個(gè)理解的過程，要命的是“理解為何”也存在著巨大的爭議。至少有以下三種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)值得我們思考：一是客觀主義學(xué)說，理解本文的目的是為了把握文本自身的意義，或者說，是為了把握作者的思想，通過理解，使文本的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復(fù)現(xiàn)或重建，絕對復(fù)原與重建是不可能的，因此又稱為“辨證復(fù)原”。從這個(gè)角度講，波蘭作家阿卡斯基的創(chuàng)作意識是十分明顯的，“辨證復(fù)原”到作者當(dāng)時(shí)創(chuàng)作的境遇下，那就是贊美隊(duì)長與兒童隊(duì)員們的這種“關(guān)愛”，當(dāng)然也贊美博萊克這種自尊自強(qiáng)的品質(zhì)，這也就是謝道權(quán)老師與陸星梅老師的基本觀點(diǎn)。二是接受美學(xué)認(rèn)為，“作品的價(jià)值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結(jié)果”。（《辭海》１９９９年版）。顯然，此時(shí)作為讀者的武老師不接受作者的這樣的“關(guān)愛”，因?yàn)樗那袄斫饨Y(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了先入的“程序公正優(yōu)先”等的價(jià)值觀，同樣在空白處的填充，她也完全可以以“小人之心度君子之腹”，因?yàn)檫@是可能的，在文本的境遇中也是邏輯自洽的，因此判定此文的價(jià)值觀有問題。三是實(shí)用主義學(xué)說，理解的主要目的是為了達(dá)到自己的實(shí)用目的，理解主要不是問作品自身的意義問題。有人說，教學(xué)《檢閱》，主要是為了學(xué)習(xí)語言，因此其意義為何并不是最重要的，重要的是如何讓文本構(gòu)成語境，引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言和發(fā)展語言，這樣觀念下的解讀可能更多地思考文本的言語形式的價(jià)值。例如有人這樣設(shè)計(jì)，首先熟讀課文，在課文的角色中選擇一個(gè)；然后組織不同的角色復(fù)述課文，兒童隊(duì)員怎么講這個(gè)事情，隊(duì)長怎么講，博萊克怎么講；最后拓展，檢閱后他們在一起又會怎么講等。此時(shí)，“學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言”成為了主線，而意義則為目的服務(wù)。正是因?yàn)楦魅说睦斫庥^不同，所以造成了理解的差異性，因此對文本的價(jià)值判斷也出現(xiàn)了巨大的差異。那么這樣的差異是否合理呢？辨證復(fù)原實(shí)際要求閱讀者更多地站在作者立場，而接受美學(xué)則更多關(guān)注讀者立場，如果用不同的理念來解讀文本，由于作者與讀者時(shí)代、地域文化等差異，必然會產(chǎn)生閱讀的歷史性、文化性差異，這當(dāng)然是合理的，其實(shí)就是同一理念下解讀這樣的差異也是無可避免的存在。同樣，用不同的方法來解讀文本也會產(chǎn)生意義與價(jià)值的差異。例如結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義，雖然都是為了追尋文本的深層意義，但其解讀方法卻有很大的差異。就《檢閱》一文，結(jié)構(gòu)主義首先假設(shè)了文本存在一個(gè)中心，然后分析其敘事結(jié)構(gòu)，故事的對立因素由兒童隊(duì)員與殘疾的兒童隊(duì)員、觀眾與兒童隊(duì)構(gòu)成。然后利用文本的空白處，例如“誰都不愿意第一個(gè)開口”等處填充想象，從“兒童隊(duì)員怎樣對待殘疾隊(duì)員”以及“觀眾怎樣看待這樣的兒童隊(duì)”中得出友愛、自尊的主題。而解構(gòu)主義解讀恰恰相反，其關(guān)心的是如何去破壞文本的既定結(jié)構(gòu)和認(rèn)識范式，解構(gòu)主義首先不會假設(shè)文本存在一個(gè)中心，然后不斷地破壞既定的結(jié)構(gòu)，例如會問，為什么博萊克不是一般的隊(duì)員，為什么他要放在第一排，為什么你們可以在這討論而博萊克沒有參加，為什么當(dāng)事人在場討論不下去，殘疾人又怎樣，為什么我們不鼓勵(lì)殘疾人勇敢地面對現(xiàn)實(shí)……直至消解兒童隊(duì)員與殘疾兒童隊(duì)員的區(qū)別，得出真正的尊重與關(guān)愛必須建立在真正平等的基礎(chǔ)上——兒童隊(duì)員與殘疾兒童隊(duì)員應(yīng)該沒有任何區(qū)別等。這樣用不同方法來解讀就形成了巨大的差異，武老師在解讀《檢閱》時(shí)明顯帶有一點(diǎn)點(diǎn)解構(gòu)的意味。需要特別說明的是這些差異的合理性還來自對文本的充分尊重。不管你用什么理念與方法來解讀文本，都必須尊重文本，因?yàn)槲谋臼俏覀兘庾x的本體。不過，尊重并不意味著我們就一定贊同文本的內(nèi)在意義，就像我尊重你而并不一定贊成你的觀點(diǎn)一樣，尊重與贊成是兩回事。尊重就是實(shí)事求是，例如我讀希特勒的十分具有煽動性的演講稿，盡管我不贊成文本的基本的價(jià)值取向但我也會十分尊重文本，因?yàn)槲业呐g也必須依據(jù)此文本的語言文字。在我看來，兩方對文本意義的解讀實(shí)際上都來自《檢閱》的語言文字，都是基本尊重文本的，只不過一方贊同文本的內(nèi)在意義，而另一方反對。我們知道真正有價(jià)值作品的是經(jīng)得起不同理念的審視、經(jīng)得起不同的方法“推敲”，當(dāng)然也是經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的。我們可以從這些差異的性質(zhì)中把握作品的價(jià)值，因此作為文學(xué)作品的《檢閱》的價(jià)值也不是很高。但問題也來了，我們不禁要問，在教學(xué)時(shí)我們應(yīng)該如何看待這樣的差異以及類似《檢閱》這樣的文本？這就需要探討作為教材文本的課文的價(jià)值。如何判斷教材文本的價(jià)值？第三需要探討作為教材的文本的價(jià)值。作為課文的文本價(jià)值判斷，自然不僅僅只停留在文本本身的意義上，更需要探討的是其教育的意義與價(jià)值。也就是說在《檢閱》的教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)不僅僅只是文本意義的接受者，更重要的以文本為憑借，在自由感悟、生命體驗(yàn)、敏于發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑批判等學(xué)習(xí)活動中獲得生命的成長。因此，作為教材文本的價(jià)值主要應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展的意義上。一句話，判斷教材文本價(jià)值的關(guān)鍵在于其對學(xué)生的生命成長有多大的作用。但這個(gè)價(jià)值是通過教學(xué)呈現(xiàn)出來的，從這個(gè)意義上說，閱讀教學(xué)應(yīng)該追求教材文本價(jià)值的最大化。此時(shí)的價(jià)值是對學(xué)生的發(fā)展而言的，盡管《檢閱》作為一般文本或文學(xué)作品的價(jià)值不高，但如果作為學(xué)生發(fā)展的資源則又要另當(dāng)別論。所以個(gè)人以為教材選文最好不要全部都是“文質(zhì)彬彬”的，應(yīng)該有少數(shù)有缺憾的文本，用來培養(yǎng)學(xué)生的批判思維或自主判斷的文本價(jià)值的意識或能力。既然教學(xué)應(yīng)該追求教材文本價(jià)值的最大化，這就意味著教師的文本解讀與一般的文本解讀還不一樣：一是要盡量從不同觀念、方法與角度來解讀文本，從而盡可能地為學(xué)生發(fā)展豐富選擇或拓展空間；二是要盡量把最好的解讀或這些有差異的解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的資源。但是如何追求教材文本價(jià)值的最大化，不同的教師卻有著不同的主張，就當(dāng)前的閱讀教學(xué)實(shí)踐來看，主要有兩種不同的教育哲學(xué)追求。一是最優(yōu)化的教育哲學(xué)追求，其主張教師和學(xué)生在花費(fèi)最少的必要時(shí)間和精力的情況下達(dá)到最好的效果，最優(yōu)化教學(xué)主張從不同的解讀中選擇自己認(rèn)為最有價(jià)值或最適合當(dāng)下學(xué)生發(fā)展的一種理解，系統(tǒng)優(yōu)化學(xué)生、教師與文本之間的關(guān)系再選擇一條最佳教學(xué)路徑，以達(dá)到最好的效果。從《檢閱》一課的教學(xué)實(shí)錄來看，武老師選擇了一種理解，采用了先“立”后“破”的路徑，基本達(dá)到了“我既不允許正常的孩子為了集體的榮譽(yù)去強(qiáng)迫別人炫耀自己的殘疾，成為裝點(diǎn)別人的物品，更不希望我殘疾的學(xué)生為了裝點(diǎn)別人而犧牲自己的言說權(quán)利”的目的。（武鳳霞《我的三點(diǎn)疑惑》）但與此同時(shí)，也必然要強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)作用，因?yàn)檫@需要教師去選擇意義、去優(yōu)化路徑，才有可能獲得相對最佳的效果。當(dāng)前許多小語名師的課堂都呈現(xiàn)了這樣特點(diǎn)。我要說的是你的優(yōu)點(diǎn)也可能就是你的缺點(diǎn)，在最優(yōu)化的教育哲學(xué)的追求中，學(xué)生可能失去了完整的學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。那么何為完整的學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)？我們來看第二種教育哲學(xué)的追求。二是過程體驗(yàn)的教育哲學(xué)追求。在過程哲學(xué)看來