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　　語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)——評(píng)什么
　　就像語(yǔ)文教學(xué)中存在許多“假語(yǔ)文”一樣，語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也存在“假評(píng)價(jià)”的現(xiàn)象。所謂假評(píng)價(jià)，有兩類(lèi)典型的表征。一類(lèi)是“虛”——評(píng)價(jià)浮夸，言過(guò)其實(shí)。評(píng)價(jià)者對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)不僅水分很多，空話連篇，報(bào)喜不報(bào)憂，而且故意拔高，夸大其詞。另一類(lèi)是”偽”——偽評(píng)價(jià)就是假評(píng)價(jià)。這類(lèi)評(píng)價(jià)往往千篇一律，以不變應(yīng)萬(wàn)變，缺乏針對(duì)性，可以“適用”于對(duì)任何一堂語(yǔ)文課的評(píng)價(jià)。它們的共同特征是脫離語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，脫離語(yǔ)文課堂實(shí)踐，脫離教學(xué)文本，不接課堂教學(xué)的地氣，與實(shí)事求是的原則背道而馳。這兩類(lèi)評(píng)價(jià)的語(yǔ)言，相信多數(shù)教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。“假評(píng)價(jià)”與“假語(yǔ)文”是評(píng)與被評(píng)的關(guān)系，看似不屬同一系統(tǒng)，實(shí)際上兩者相互關(guān)聯(lián)，互為因果：一方面，“假語(yǔ)文”是“假評(píng)價(jià)”的基礎(chǔ)，是“假語(yǔ)文”的繁衍不斷催生了“假評(píng)價(jià)”；另一方面，“假評(píng)價(jià)”是“假語(yǔ)文”的推手，“假語(yǔ)文”的蔓延也離不開(kāi)“假評(píng)價(jià)”的推波助瀾，它們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)絕對(duì)不是正能量。
　　那么，語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)究竟評(píng)什么？對(duì)語(yǔ)文教師上課的基本評(píng)價(jià)而言，我們要從語(yǔ)文課堂教學(xué)的事實(shí)出發(fā)，著重考察教師施教的三個(gè)方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？
　　一、教了什么
　　教了什么——即通過(guò)觀察教師在語(yǔ)文課上的所作所為，探討其教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和意義所在。透過(guò)這些東西，考察教師施教的內(nèi)容是否立足語(yǔ)言，對(duì)文本的解讀是否正確，是否符合的原意；制訂的教學(xué)目標(biāo)是否符合教學(xué)實(shí)際，所教的內(nèi)容是否符合教學(xué)目標(biāo)的指向，并幫助學(xué)生為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)服務(wù)；拓展的內(nèi)容能否成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分等。
　　上語(yǔ)文課，教師在教什么，學(xué)生在學(xué)什么？通常人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答是教教材，教課文，教知識(shí)等。從現(xiàn)象上看，這樣的回答并不錯(cuò)，上語(yǔ)文課當(dāng)然離不開(kāi)這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學(xué)的憑借，它們無(wú)非是教學(xué)的例子。入選語(yǔ)文教材的課文，雖然都是文質(zhì)兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語(yǔ)文課似乎沒(méi)有固定的教學(xué)內(nèi)容。而在教學(xué)這些可變的課文內(nèi)容背后，不同文本的運(yùn)用語(yǔ)言文字準(zhǔn)確地表情、達(dá)意、載道則是它們的共同特點(diǎn)。因此，從根本上說(shuō)，語(yǔ)文課就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，并從中獲得認(rèn)識(shí)的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時(shí)學(xué)以致用，通過(guò)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐，不斷發(fā)展語(yǔ)文能力，提高文化素養(yǎng)。因此，語(yǔ)文課上教師應(yīng)該“教什么”？答案十分簡(jiǎn)明：憑借言語(yǔ)作品學(xué)習(xí)語(yǔ)言?！罢Z(yǔ)言教學(xué)”理所當(dāng)然應(yīng)該成為評(píng)價(jià)教師“教了什么”的主要標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文課的其他功能都應(yīng)該在語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)揮。這也符合新中國(guó)成立之初中小學(xué)設(shè)置語(yǔ)文課程的初衷：語(yǔ)文——“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”，語(yǔ)文課就是關(guān)于口頭語(yǔ)言與書(shū)面語(yǔ)言的教與學(xué)。
　　語(yǔ)文課既然是語(yǔ)言教學(xué)，那么文本解讀，即對(duì)文本語(yǔ)言的理解與把握就是關(guān)鍵。王富仁老師有一個(gè)觀點(diǎn)：閱讀教學(xué)要堅(jiān)持文本、教師和學(xué)生三個(gè)“主體性”的統(tǒng)一。所謂文本創(chuàng)作的主體性，是指文本有自主表達(dá)自己思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情的權(quán)利，對(duì)于自己的作品是有主體性的。這就規(guī)定了讀者的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無(wú)限的。正確的文本解讀對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點(diǎn)和情感態(tài)度，以及自己希望學(xué)生具有的思想和感情。反觀當(dāng)下，有些語(yǔ)文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結(jié)尾是：“想著，想著，我不覺(jué)朝著山的那一邊笑了?！庇械慕處熃虒W(xué)時(shí)望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區(qū)”和“延安”，這就是不尊重文本的主體性。因?yàn)檫@種解釋在文本中并沒(méi)有根據(jù)，在其他場(chǎng)合也沒(méi)有做過(guò)類(lèi)似的說(shuō)明。有的教師教《背影》，認(rèn)為《背影》的主旨反映的不是一個(gè)親情故事，而是表達(dá)“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學(xué)，這顯然也不符合的原意。因?yàn)橹熳郧逑壬f(shuō)得很清楚：“我寫(xiě)《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來(lái)信里的那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來(lái)跟在眼前一般無(wú)二。我這篇文只是寫(xiě)實(shí)……”
　　當(dāng)然，這里的文本解讀對(duì)語(yǔ)文教師而言，實(shí)際上指的是文本的教學(xué)解讀。什么是“教學(xué)解讀”？錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)得很明白：目中有對(duì)象——學(xué)生；教師是文本與學(xué)生之間的“中介人”，教師的職責(zé)是把的思想情感力求準(zhǔn)確地介紹給學(xué)生……一個(gè)合格的語(yǔ)文教師對(duì)文本的教學(xué)解讀首先應(yīng)過(guò)關(guān)。
　　教師對(duì)文本的教學(xué)解讀不當(dāng)，會(huì)直接影響到課堂教學(xué)目標(biāo)的制訂。從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的正與偏、虛與實(shí)、高與低，都與教師的教學(xué)解讀有關(guān)。例如，《咕咚》是小學(xué)一年級(jí)的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進(jìn)水里發(fā)出的聲音，但為什么會(huì)引發(fā)森林里的動(dòng)物大逃亡呢？弄清其中的原因理應(yīng)是閱讀教學(xué)的目的之一，有的教師卻將目標(biāo)確定為理解并擴(kuò)展“擬聲詞”。教師講完文題之后，一下子補(bǔ)充了八個(gè)與課文無(wú)關(guān)的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學(xué)低段的語(yǔ)文教學(xué)是以字詞為主。這就“偏”了?！都o(jì)昌學(xué)射》也是小學(xué)課文，大多數(shù)教師把“認(rèn)識(shí)紀(jì)昌學(xué)射成功的秘訣”確定為該文的教學(xué)目標(biāo)，并把“秘訣”歸結(jié)為兩條：一是名師指點(diǎn)，二是勤學(xué)苦練。其實(shí)，這一目標(biāo)的內(nèi)涵已被這些教師明顯縮小了，因?yàn)槲谋局杏屑o(jì)昌“對(duì)自己的成績(jī)感到很滿意”“以為學(xué)得差不多了”等表現(xiàn)自滿思想的語(yǔ)言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰(zhàn)勝自我，恰恰是紀(jì)昌