【正文】 的普及宣傳已成為學校品格教育內容的一個重要部分。當初的校訓“高尚純正之品格，切實適用之學詣”如今已鐫刻在圖書館前的石碑上。校長張劍華介紹說，學校早期的品格教育，雖然以宗教形式呈現，但它注重學生的全面發(fā)展，主張“與人為善”的美德，其教育宗旨對我們當今的德育依然有借鑒意義。在備課環(huán)節(jié)中尋找學科教學與品格教育的切入點。這個目標不僅包括學科知識和技能目標，也包括學科素養(yǎng)目標，同時還包括品格教育目標。教學過程中，教師通過學生感興趣的事情，尤其是生動的情景和情感描述，將所學內容與學生已有知識相聯系，激發(fā)學生學習動機和積極情感，使學科知識和品格教育聯系起來。教師在布置作業(yè)時重視知識技能遷移的同時，重視知識內涵的遷移，通過思考、反省和感悟，提煉品格教育的要素，讓學生在寫作業(yè)的過程中提高自身的品格。在輔導中，教師不僅幫助學生解決學習知識和技能中的問題，而且也幫助學生解決學習中的心理問題和情感態(tài)度問題。改變評價制度，努力讓學科教學與品格教育兩者兼顧。學科評價改變以往的學習獎勵制度，設置學習進步獎、鼓勵獎等，不再以學生成績在班級或年級內的排名為依據進行獎勵，而是依據自身成績前后的對比進行獎勵；不再僅僅以學科的考試成績作為獎勵的唯一條件，而且要以學生的品格作為重要條件；不再以單一的總結性評價為標準，而是以過程性評價為中心，全面評價學生。（一邊是幾個象形字，一邊是相應的圖片，讓學生連線）你發(fā)現了什么？揭題、讀題并引出第一小節(jié)（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）（1）自由讀、個別讀、齊讀?！澳！笔嵌嘁糇?。說明：生字的學習可分步落實，在本文中依據生字的分布規(guī)律可分3次完成。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學中就可以結合成詞語進行學習。（2）預留給學生一些識字的空間和時間。而是讓學生在充分時間自學之后，教師選擇幾個具有代表性的生字有所側重地進行引領和指導。接龍讀文反饋。（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？（2）讓學生說一說這些象形字怎么來的。再通過由圖到字的媒體演變，讓學生理解象形字由來并加強對字形的記憶的同時幫助學生理解字義，從而達到對漢字強化識記的目的。用有趣的畫面吸引學生的視線，學生從情境中體會到象形字“舟“的由來。交流并學習生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識記這幾個字并注意讀音）游戲你來畫，我來猜（同桌合作，一個畫圖，一個猜字）生字放回課文，再讀文。（棵與顆2個量詞的區(qū)分，輪是形聲字）再讀課文，（自由讀、個別讀、小組讀）試背。和好朋友合作編個小故事。尋找我身邊的象形字。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。嘗試背誦課文。教學重點難點：（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環(huán)境中準確認讀。“字理識字”法——象形字教學基本模式[作者] 賈國均[內容]“字理識字”教學法依據漢字的結構原理，抓住漢字形與義的關系進行漢字形音義的教學。是小學低年級識字的重點。運用字理進行象形字的教學，筆者提出“定向──明理──析形──練習”的基本模式。這一環(huán)節(jié)是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態(tài)，產生對學習新知的趨向心理。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。二、明理。先展示實物彩圖。因此，可根據字形表現的客觀物體的形狀繪出與漢字相應的具體事物彩圖。這是實物圖的抽象。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進而理解和識記漢字的重要條件，不可隨意刪減。實物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現今使用的楷體相去甚遠。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。這種展示法常見于最初學習象形字的時候或學習一組象形字之初。這種展示法常見于通過多次性展示法進行識字教學,掌握了一定的漢字演變規(guī)律之后。三、析形。有些字,將漢字每個筆畫與物體的部位一一對應，如“月”字。如“日”字。漢字必竟不是圖畫，不可能對實物形體進行細致的描繪。在字形分析時，也只要抓住代表物體本質特點的部分進行對應，而對其他部分只求大體對應即可，不可拘泥。四、練習。本環(huán)節(jié)有三個要點：（一）、指導書寫。（二）、強調默寫。（三）、聽寫。對于強化兒童記憶的保持，克服識記后的短時期內的遺忘，提高當堂教學效果具有重要意義。，宜按照講課順序語句進行。顛倒順序聽寫可在以后的教學中進行。游戲或活動只能作為這一環(huán)節(jié)的補充或延續(xù)。既是基本的，則是穩(wěn)定的但不是機械的，是通用的但不是絕對的。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。嘗試背誦課文。2．教學重點難點：（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環(huán)境中準確認讀。3． 教學準備： 一些象形字的圖片 4． 教學過程：（一）看圖激趣，揭示課題：連線游戲。（2）學習生字“模、仿、形、狀” “模、仿”可換部首記憶?！靶?、狀”——讀準字音。識字教學需注意幾點（1）結合語言環(huán)境識字，做到文中識字，句中識字或詞中識字?！爸邸?、“勺”、“川”都是象形字可進行歸類學習。學習生字教師不能把得太牢，每個字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學生自由學習，一筆帶過。（二）讀課文，學生字：初讀課文，把字音讀準。再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。說明：為了讓學生對”象形字“是古人模仿形狀把字造這一特點有形象感知，在課的一開始就設計了圖和字的連線游戲，感知字與實物的聯系，發(fā)現這其中存在的規(guī)律。如在學象形字”舟“時，設計了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。這樣的形式符合學齡兒童的興趣特點，強化了學生對字形的記憶、對字義的理解。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）學習剩下的其余生字“棵、輪、古”。（三）復習鞏固，課文拓展：生字鞏固：換部首，變一變詞語蹺蹺板猜一猜（出示更多的圖片，讓學生猜是什么象形字）發(fā)揮想象，古人是怎么造出這些字的。指導寫字“舟”。說明：編故事的練習包含著檢測學生對課文的理解，聽與說的能力,合作能力、模仿能力及想象能力的培養(yǎng),可謂 “一舉多得”。因為這個字書寫容易出錯，在學生描寫前，教師還可帶領書空一遍。在時間充裕的情況下還可進行一定的交流點評。談“字”色變，望“字”生威，聞“字”喪膽一點都不夸張的形容了學生對漢字學習產生的心理障礙。對36個典型的象形字的學習展開了此次漢字學習的序幕。在觀看完這部經典動畫片后，學生拿起毛筆，有板有眼的在紙上練習起中國書法，通過毛筆字來感受漢字的演變過程和造字藝術。雖然象形字在整個漢字體系里只占部分比例，但是通過此次象形字學習，學生對漢字學習產生了極大的興趣, 從心理上戰(zhàn)勝了這頭“攔路虎”。在上萬個漢字中，象形字只有二百多個,但它們是最基本的漢字，構字能力最強，是學習指事字、會意字、形聲字、轉注字、假借字的基在小學階段，象形字大多集中在低年級教材中。從6─8歲兒童的年齡特征出發(fā)基礎。一、定向。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環(huán)境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。這一環(huán)節(jié)是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。象形字源于實物，源于大自然。再展示黑白概括線條圖。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎上展出強調概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。接著展示篆體漢字。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。上述內容一般有兩種展示的方式：。再引導兒童按順序逐步觀察理解每個內容。在教學中，對漢字演變過程重在引導學生聯想，重在啟發(fā)學生思維，不背不考。這一環(huán)節(jié)是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進行對應分析，這是形義聯系的關鍵步驟。有些字，不可能將漢字每個筆畫與實物的部位逐一對應，而是將漢字的一個局部與實物的某部對應。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對應的分析即可。許多字在造字時突出了事物的本質特點，而對其余部分進行了一般的造形。如“象”字。這一環(huán)節(jié)是指教師指導兒童對所學的漢字進行讀、寫用的練習，其中重點是指導書寫運用。與常規(guī)識字教學一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結構，指導書空、組詞、造句等等。默寫綜合運用筆畫、筆順、間架結均等基礎知識，有著至關重要的意義。這是兒童的再認過程。要注意的是：，以便差生利用。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學時的原來語句。，不可用游戲或活動代替。以上所述，為象形字教學的基本模式。王筠《說文釋例》分象形為正例變例兩類，“正例”如其說“日”“月”“變例”有“其形不能顯白，因加同類字以定之，是謂以會意定象形”，“會意定象形而別加一形者”，“兼聲意之象形”等等多種。朱宗萊《文字學形義篇》分做純象形、合體象形、變體象形三類。十形猶子姓也，六象猶嫡庶也，兼聲兼意，猶姻婭也”。細察《說文》，凡在分析解說中許慎言及“從某”，或者是“象形”、“象某某之形”的，后世學者在六書分類時大多視為“合體象形”，或者采用與其相類似的名稱。對于合體象形產生的原因，余國慶有論：“有些物體，如只把它的本形畫出來，不能給人以明確的認識，常誤會成別的東西，因而這類物體，須依附于一定的有關物體，才能顯出它的形象?！庇纱丝梢姡@種“依附于一定的有關物體”，顯然是與文字學意義上的組構合體字的獨體文有著本質區(qū)別的，也是我們對合體象形持否定態(tài)度的基本依據。這種看法的基本理由，則在于如下幾個方面。甲骨文是目前為止我們所發(fā)現的最早的成熟的古漢字體系，其所具有的象形性是其最主要的特征。這就是說，甲骨文中的象形字，從構形體態(tài)上看是獨體或者稱為整體的，即其無論是取象于物體的部分特征，還是物體的全部特征，其符號表現形態(tài)都是凝結的整體。因此，象形字里就根本不可能存在有“合體”，也就是說不管它的字形體態(tài)簡單還是繁復，都是對客觀世界里那些形體紛雜的萬事萬物取其最主要的特征進行或正面、或側面、或俯或仰的多方位多視角的摹寫。隸定之后若還稱象形字的話，那是沿襲此前的習慣叫法，而不是說此時的象形字還有象形的性質，只是“不象形之象形符號”。這也就是唐蘭“我們所謂象形文字，只限于段玉裁所謂獨體象形一類”和姚孝遂“所有的‘象形’字都應該是一個完整的形體，不能加以分割”，“象形字有獨體與合體之分，這種說法是難以成立的”的觀點的原因所本。這是一個標準問題，以此標準就最能檢驗是否有“合體