【正文】 施這一活動(dòng)的主體則具備了有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，即是效能型的。由此，此前產(chǎn)生的所有教學(xué)理論都可以被涵蓋于有效性教學(xué)之中，因?yàn)闊o(wú)論是從教的角度展開(kāi)研究，還是從學(xué)的角度展開(kāi)研究，任何一種教學(xué) 理論的產(chǎn)生都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。本文所論之有效性教學(xué)是指 20世紀(jì) 60年代以來(lái)（特別是 20世紀(jì) 80年代）已成為一種較為系統(tǒng)的教學(xué)理論，并在逐步完善的有效性教學(xué)，其研究切入點(diǎn)是教師的教學(xué)行為，即教師的哪些活動(dòng)和行為與預(yù)期教 4 育結(jié)果（包括學(xué)生的成就、考勤、帶任務(wù)學(xué)習(xí)行為、學(xué)生及家長(zhǎng)的滿意等）有密切聯(lián)系，但其落腳點(diǎn)卻是學(xué)生，以學(xué)生的表現(xiàn)作為評(píng)判的依據(jù)。 要理清有效性教學(xué)的概念，我們 不得不先對(duì)其理論形成過(guò)程做簡(jiǎn)要概述，只有這樣才可能把握其要義。但是，由于有效性教學(xué)研究以教師的教學(xué)行為為切入點(diǎn)，因此，在有 “ effective teaching” 詞條的英文教育詞典中，無(wú)一例外的將之等同于“ teaching effectiveness” ，如：胡森主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》 [6]、羅賓勞頓等主編的《教育詞典》 [1]、蒂爾德可見(jiàn)，在西方的有效性教學(xué)研究中，教室或課堂是研究展開(kāi)的主要地點(diǎn)，教師是最為關(guān)鍵的因素。 如果生活在一個(gè)世紀(jì)以前，對(duì) “ 何為好的教師？ ” 的回答可能十分的簡(jiǎn)單：好的教師就是一個(gè)好的人，是符合社會(huì)對(duì)好公民、好父母、好員工理想要求的典范，即是一個(gè)榜樣。教師應(yīng)該誠(chéng)實(shí)、 .勤奮、慷慨、友好、體貼，并在課堂上體現(xiàn)這些品質(zhì)，他們具有權(quán)威 性、要求嚴(yán)格、富有洞察力、專(zhuān)注。因此，早期的榜樣定義后來(lái)被另一種定義角度所取代 ——個(gè)性心理，包括個(gè)性心理特征（如成就動(dòng)機(jī)、率直、靈活性）、態(tài)度（教學(xué)動(dòng)機(jī)、對(duì)兒童的感情、責(zé)任心）、經(jīng)歷（教學(xué)年限、科目教學(xué)經(jīng)歷、具體年級(jí)的經(jīng)歷）和能力（能力測(cè)驗(yàn)的成績(jī)、大學(xué)平均分和學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)有五種品質(zhì)出現(xiàn)的頻率最高： “ 性格與意愿（ personality and will） ” 、 “ 智能（ intelligence） ” 、 “ 善良與機(jī)智（ sympathy and tact） ” 、 “ 思想開(kāi)放（ openmindedness） ” 和 “ 幽默感（ sense of humour） ” 。無(wú)疑，好的教師需要一定人際的、情感的行為，但是把這類(lèi) 測(cè)量移植于定義好的教師所應(yīng)當(dāng)具有的課堂教學(xué)行為，或者說(shuō)根據(jù)心理健康領(lǐng)域的成功來(lái)編制預(yù)測(cè)教師課堂行為的有效個(gè)性測(cè)驗(yàn)，并不能很好地說(shuō)明好的教師在課堂上所需要的積極社會(huì)行為。 20世紀(jì) 60年代以來(lái)，研究者們轉(zhuǎn)而研究教師的具體行為對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感和行為的影響。到了 20世紀(jì) 80年代，有效性教學(xué)的研究形成蓬勃之勢(shì)，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國(guó)的博里奇（ G. D. Borich）、古德（ T. L. Good）和布羅菲（ J. E. Brophy）等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列的有效性教學(xué)模式，標(biāo)志著有效性教學(xué)理論逐漸成型，并對(duì)教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測(cè)驗(yàn)、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等 領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，學(xué)生之間和師生之間的互動(dòng)成為現(xiàn)代有效性教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。 （三）教師效能研究與學(xué)校效能研究 有學(xué)者認(rèn)為有效性教學(xué)理論脫胎于 20世紀(jì) 60年代興起的學(xué)校效能研究 [1]。雖然這 兩個(gè)領(lǐng)域所研究的情境都發(fā)生在中小學(xué)之中，但是研究的進(jìn)行卻幾乎是完全分離的。盡管這兩個(gè)領(lǐng)域之間有邏輯上的聯(lián)系，但兩篇文獻(xiàn)的分離還是發(fā)生了。同樣，多數(shù)學(xué)校效能研究也只關(guān)注在學(xué)校層面所發(fā)生的現(xiàn)象，很少關(guān)注課堂里的具體教學(xué)行為。主要原因有： [2] 第一，理論背景使然。而學(xué)校效能研究者一般以教育社會(huì)學(xué)或者教育管理學(xué)為理論基礎(chǔ)，他們感興趣的是由大型組織（學(xué)校）之間的差異行為，而不是（個(gè)別單位）班級(jí)之間的差異行為，力圖探明能夠用于改變失敗學(xué)校中所有班級(jí)的行為的成功學(xué)校之間的關(guān)系或特征，影響這種改變的最快方法就是研究和應(yīng)用全校范圍的變量。 第二，對(duì)學(xué)校發(fā)展過(guò)程的誤解。研究者們認(rèn)為，既然教師效能研究在課堂中發(fā)現(xiàn)了有意義的、可操作的變化，就沒(méi)有必要再超出課堂，將研究擴(kuò)大到整個(gè)學(xué)校。 第三，測(cè)量對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)不一。相反，學(xué)校效能研究領(lǐng)域中用以測(cè)量變量（如學(xué)校文化）的工具是以個(gè)人態(tài)度為衡量標(biāo)準(zhǔn)，在方法上將教師效能研究視為與 “ 硬件 ” 信息相對(duì)應(yīng)的 “ 軟件 ” 信息。同樣，學(xué)校效能研究者對(duì)教師作用信息的搜集也有方法上的困難，一方面信息難以搜集，教師們搜集課堂教學(xué)作用信息的典型樣式是勞動(dòng)力密集型的，消耗了大量的人力和時(shí)間；另一方面，一旦搜集到信息之后又不知該如何處理。 此外，造成教師效能研究回避學(xué)校效能研究的另一個(gè)原因是， 80年代早中期人們對(duì)這一領(lǐng)域批評(píng)如潮。 實(shí)際上，這兩個(gè)研究領(lǐng)域之間的自我保護(hù)只會(huì)造成各自的土地荒蕪，因?yàn)橹行W(xué)的真正變革必須既有學(xué)校層面的，也有班級(jí)層面的，其中任何一方的研究如果不考慮另一方的話，研究就是不充分的。為使本論文不過(guò)于龐雜，筆者主要從有效性 教學(xué)的角度，就教師的效能行為展開(kāi)研究。換句話說(shuō)，也就是研究有效性教學(xué) “ 是什么 ” 和 “ 怎么樣 ” 的問(wèn)題，前者涉及有效性教學(xué)理論的研究?jī)?nèi)容，后者涉及有效性教學(xué)理論的研究模式。到了 20世紀(jì) 60年代以來(lái)，有 效性教學(xué)的研究開(kāi)始關(guān)注到課堂上的活動(dòng)。 到 20世紀(jì) 70年代末、 80年代初的時(shí)候 ， 有效性教學(xué)的研究?jī)?nèi)容已形成了一個(gè)公認(rèn)的基本框架 ， 幾乎所有的研究都是以 “ 內(nèi)容 過(guò)程 結(jié)果 ” 作為總體框架 ， 如貝內(nèi)特 （ N. Bent,1976,1978） 、魯特 （ J. Rutter et al.,1979） 、森特和波特 （ J. A. Centra amp。 G. Newson,1982） 、黑特爾 （ S. Haertel et al.,1983） 等人的研究。包括教師的特征（如年齡、經(jīng)歷）、學(xué)生特征（如年齡、能力）、班級(jí)特征（如大小、班級(jí)的社會(huì)構(gòu)成）、科目特征（如教材、難度水平）、學(xué)校特征（如社會(huì)精神特質(zhì)、設(shè)施）、社區(qū)特征（如富裕程度、人口密度）和時(shí)間特征（如一天的時(shí)間、先前的課）。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學(xué)校的大小來(lái)說(shuō)，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對(duì)教學(xué)有效性會(huì)產(chǎn)生不同的影響。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問(wèn)的使用、表?yè)P(yáng)與批評(píng)的使用、非言語(yǔ)交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的技術(shù)、課堂氣氛的營(yíng)造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類(lèi)型、學(xué)生對(duì)課的投入、學(xué)生主動(dòng)與教師的 互動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。盡管在考慮如何才能最好的確認(rèn)、調(diào)控和記錄教師和學(xué)生的行為以及學(xué)習(xí)活動(dòng)中的多種因素的時(shí)候，他們遇到了許多的困難。 近期的研究強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)對(duì)學(xué)生和教師的價(jià)值。因此，在研究過(guò)程維度時(shí)要時(shí)刻注意教學(xué)情境中三個(gè)因素之間的重要區(qū)別，即教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征（見(jiàn)圖 31）。 3．結(jié)果維度 這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果，它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ) 。結(jié)果往往通過(guò)測(cè)驗(yàn)可以獲得，還可以通過(guò)更具主觀性的測(cè)評(píng)形式，如教師的評(píng)價(jià)。然而，人們對(duì)作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見(jiàn)并不一致。要指出哪種教育結(jié)果是最重要的這很困難，事實(shí)上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來(lái)教學(xué)，而且每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個(gè)階段中也是不同的；教師面對(duì)這個(gè)學(xué)生或這組學(xué)生時(shí)與面對(duì)另一個(gè)學(xué)生或另一組學(xué)生時(shí)的結(jié)果重要度也不盡相同。例如在處理學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的回答 8 時(shí)，教師可能會(huì)考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣， 教師就會(huì)對(duì)這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。 總之，教師對(duì)不同教育結(jié)果之間重要度認(rèn)識(shí)上的差異十分的重要，這種差異會(huì)促使教師選擇不同的教學(xué)活動(dòng)，采取不同的教學(xué)策略。 （二）有效性教學(xué)的研究模式 概觀所有的有效性教學(xué)研究，可以發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)今的有效性教學(xué)研究中有三種模式最具代表性（見(jiàn)圖 2）。因此，總的來(lái)說(shuō)這三種模式形成了互補(bǔ)的關(guān)系。這類(lèi)研究集中于兩個(gè)互補(bǔ)的概念，一個(gè)是積極學(xué)習(xí)時(shí)間，指的是學(xué)生主動(dòng)投入到用以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的時(shí)間量；二是教學(xué)質(zhì)量 ，指的是以其對(duì)達(dá)成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來(lái)衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的質(zhì)量。 20世紀(jì) 60年代卡羅爾（ J. B. Carrol）以及 70年代威利（ . Wiley）和哈尼施費(fèi)格（ A. Harnischfeger）等人的學(xué)習(xí)時(shí)間研究即屬此種模式。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時(shí)間量，認(rèn)為在任務(wù)行為上投入的時(shí)間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。而同時(shí)，那些用以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)也可能要花大量的時(shí)間。因此，后來(lái)的研究從簡(jiǎn)單的 “ 時(shí)間量 ” 轉(zhuǎn)向試圖揭示 “ 積極投入 ” 的本質(zhì)。因此，研究者們提出了 “ 積極學(xué)習(xí)時(shí)間 ” ，用以表征每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極智力參 與。 教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的活動(dòng)本身的質(zhì)量對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對(duì)學(xué)生達(dá)到預(yù)期教育結(jié)果的促進(jìn)程度，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生 的特征（如年齡、先前知識(shí)、動(dòng)機(jī)等），涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對(duì)學(xué)生和內(nèi)容的處理，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的組織地處理。它的提出是為了明確有效性教學(xué)之中所包含的心理變量。模式一之所以被稱(chēng)為 “ 表層分析 ” 是因?yàn)樗鼈冋J(rèn)為積極學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)質(zhì)量是有效性教學(xué)的中心，以最寬泛的概念價(jià)值來(lái)衡量有效性教學(xué)的關(guān)鍵因素，簡(jiǎn)單的說(shuō)，模式一的過(guò)程維度即是通過(guò)影響積極學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)質(zhì)量來(lái)影響教育結(jié)果。 心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過(guò)程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過(guò)程來(lái)歸因和解釋的，因此，這種方法關(guān)注的是通過(guò)探詢(xún)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程來(lái)解釋過(guò)程維度是如何影響教育結(jié)果的。從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，有三個(gè)方面是有效性教學(xué)的關(guān)鍵因素： 1.學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)過(guò)程； （即具有動(dòng)機(jī)，或有學(xué)習(xí)的意愿，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程有反應(yīng)）； （具體考慮到學(xué)生的先前知識(shí)和理解）。從心理學(xué)的角度分析有效性教學(xué)關(guān)注的就是那些促進(jìn)或阻礙教師努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)條件的因子。從這種角度描述有效性教學(xué)對(duì)實(shí)踐者很有價(jià)值，與他們 的職業(yè)需要密切相關(guān)。與前兩種模式不同的是，這種方法傾向于依賴(lài)學(xué)生對(duì)常識(shí)的可接受性，并通過(guò)實(shí)證使教師認(rèn)可，而不是從已有研究結(jié)果中直接拿來(lái)。目前所追求的主要是兩方面，一是明確有效性教學(xué)中的管理活動(dòng)，并假設(shè)這些管理活動(dòng)可以分解成具體的技能，通過(guò)師范教育這些技能能夠得到提高和發(fā)展。這兩種教學(xué)技能是互補(bǔ)的，前者關(guān)注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的智力因素。這種方法實(shí)際上是對(duì)社會(huì)學(xué)家就課堂參與（教師和學(xué)生）的價(jià)值研究的心理學(xué)看法，在 80年代中期這是最前沿的研究，包括解釋課堂上三個(gè)因素之間的關(guān)系：教師的理解力、策略和行為；學(xué)生的理解力、策略和行為；學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征。他們的研究表明，學(xué)生對(duì)教師制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的的理解方式，以及學(xué)生處理學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求的方式，是他們投入學(xué)習(xí)過(guò)程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。要解決這樣的問(wèn)題，教師必須了解學(xué)生對(duì)教與學(xué)過(guò)程的理解力。圖中介于教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的三個(gè)方框代表將有效性教學(xué)作為一項(xiàng)管理活動(dòng)的三個(gè)主要研究點(diǎn)，每一點(diǎn)都試圖把握那些與有效性有關(guān)的教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。 第二部分 有效性教學(xué)的主要實(shí)踐環(huán)節(jié) 如上所述，有效性教學(xué)的實(shí)踐操作眾說(shuō)紛紜，但多以教師的教學(xué) 行為為主要立足點(diǎn)，因此，此處只就蘊(yùn)涵于各類(lèi)有效性教學(xué)研究成果之中的最基本的內(nèi)容為分析對(duì)象。因此，人們對(duì)教學(xué)理論的探索往往是通過(guò)研究教師的教學(xué)行為而展開(kāi)。 1 效能型教師的行為特征 受?chē)?guó)外研究的推動(dòng)，我國(guó)也有學(xué)者對(duì)高成效教師的行為特征進(jìn)行過(guò)研 究，如白益民曾以天津某區(qū) 8所小學(xué)的教師為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了高成效教師的行為特征研究，他認(rèn)為的高成效教師的行為特征包括 3類(lèi) 8個(gè)因素（見(jiàn)表 1） [1]。 [2] 表 1 高成效教師的行為特征分類(lèi) 類(lèi) 別 因 素 命 名 實(shí)質(zhì)性互動(dòng)行為 因素Ⅰ 積極的師生互動(dòng) 因素Ⅱ 讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)與課 堂常規(guī) 因素Ⅴ 創(chuàng)造更適合于教與學(xué)的教學(xué)模式 因素Ⅶ 提供實(shí)質(zhì)性反饋 因素Ⅷ 復(fù)習(xí)方式和內(nèi)容 維持學(xué)生專(zhuān)注行為 因素Ⅲ 課堂管理行為 因素Ⅵ 學(xué)生的專(zhuān)注 教學(xué)的計(jì)劃與反思 因素Ⅳ 課前和課后思維 就國(guó)外來(lái)說(shuō)，課堂成就和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)表明，主要有 10種教師行為與學(xué)生的理想表現(xiàn)有關(guān)，這些教學(xué)行為在后來(lái)的羅森夏因（ B. Rosenshine）、沃爾伯格（ H. J. Walberg）、布羅菲（ J. E. Brophy）和古德（ T. L. Good）等人的研究中也得到了證實(shí)，它們與有效性教學(xué)之間呈現(xiàn)出一些邏輯聯(lián)系。[3] （一）關(guān)鍵行