【正文】 里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。但動(dòng)機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無關(guān)。學(xué)生有了這些動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)都會(huì)指向這一目的，并會(huì)因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。 ? 有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。 ? 注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)。注意的時(shí)間是因人因事而不同的。 ? 嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。 實(shí)驗(yàn)表明，編碼過程是可以受教學(xué)影響的。 ” 對(duì)另一組學(xué)生則說： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。由此可見，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。 ? ? 這個(gè)階段主要是搜集記憶庫，并使學(xué)習(xí)過的材料得到復(fù)現(xiàn)的過程 ? 學(xué)生提取習(xí)得信息的過程，并不始終是與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個(gè)概括的階段。教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)骱脺?zhǔn)備。 ? ? 在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近于他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)到了什么程度。 （三）關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果 ? 加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果： ? （ 1）言語信息，指的是能夠陳述用語言文字表達(dá)的知識(shí) ——即知道什么； （ 2）智力技能，指的是運(yùn)用符號(hào)辦事的能力 ——即知道怎么做； ? （ 3）認(rèn)知策略，對(duì)內(nèi)的控制以及調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知活動(dòng)（注意、記憶、思維）的特殊認(rèn)知技能； ? （ 4）動(dòng)作技能，指的是習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力； ? （ 5）態(tài)度，指的是習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。比如地名，或者是科學(xué)事實(shí)。 智慧技能 智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或者概念與環(huán)境相互作用。 運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理，判斷某一物種被引入新的區(qū)域后可能發(fā)生的后果。 通過分類的學(xué)習(xí)，掌握歸納的技巧。作為能力，動(dòng)作技能使得動(dòng)作表現(xiàn)成為可能。 態(tài)度 態(tài)度的作用是幫助人們對(duì)某些人、事物或情況做出積極或者消極的反應(yīng)，是改變個(gè)體行為選擇的一種持續(xù)狀態(tài)。 三、學(xué)習(xí)條件 ? 加涅認(rèn)為，人的發(fā)展取決于兩個(gè)因素：生長與學(xué)習(xí)；這兩個(gè)因素是相互作用的。這些事件將決定學(xué)生學(xué)什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。這對(duì)即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)需要哪些外部條件起重要作用。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。教學(xué)是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，由于學(xué)習(xí)的條件各不相同，學(xué)習(xí)的類型也有所不同。出于每一個(gè)學(xué)習(xí)類型都是以學(xué)生內(nèi)部的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，因而，要使學(xué)習(xí)得以有效地發(fā)生，需要有不向同的外部條件。第一，信號(hào)刺激與無條件刺激必須幾乎同時(shí)出現(xiàn)。 ? ②刺激 ——反應(yīng)學(xué)習(xí)的條件。第二，反應(yīng)與強(qiáng)化之間時(shí)間越短，學(xué)習(xí)發(fā)生得越迅速。學(xué)生的行為是逐漸習(xí)得的；反應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中漸趨精確。從學(xué)生內(nèi)部看，學(xué)生習(xí)得動(dòng)作鏈索，是以事先習(xí)得每一個(gè)刺激 反應(yīng)聯(lián)結(jié)為先決條件的。此外，學(xué)生在對(duì)第一次刺激做出反應(yīng)后，第二個(gè)刺激最好緊接而上，否則要形成動(dòng)作鏈索比較困難。推遲強(qiáng)化會(huì)增加學(xué)習(xí)的困難。學(xué)生從事這種言語聯(lián)想學(xué)習(xí)需具備一些內(nèi)部條件：事先已知道這個(gè)單詞意味著什么；已經(jīng)習(xí)得被聯(lián)想到的單詞；已經(jīng)掌握連接詞。教師需安排的條件包括：（ 1）按適當(dāng)序列顯現(xiàn)單詞；（ 2）學(xué)生積極地做出所要求的反應(yīng)；（ 3）利用外部刺激提供線索，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；（ 4）如果言語鏈索中有些單詞是學(xué)生未曾學(xué)過的，那么，最佳的長度是七個(gè)左右的單詞；（ 5）在學(xué)習(xí)過程中必須對(duì)正確的反應(yīng)予以肯定。學(xué)生要顯示出已會(huì)辨別，必須具備再認(rèn)或再現(xiàn)各種不同的反應(yīng)鏈索的能力，這是 辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件 。 （一）不同類型學(xué)習(xí)的條件 ? ⑥概念學(xué)習(xí)的條件。此外，還需提供必要的強(qiáng)化和練習(xí)。同時(shí)還需掌握語法規(guī)則。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。學(xué)生要掌握規(guī)則，首先要 理解構(gòu)成該規(guī)則的概念 ，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。作為教師來講，主要在于如何用言語來指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得規(guī)則。當(dāng)然，在這之前，教師需引導(dǎo)學(xué)生回憶組成該規(guī)則的一些概念、提供該規(guī)則的一些事例。最后可采用間隔復(fù)習(xí)的形式，這對(duì)增強(qiáng)保持有明顯的作用。 ? 為了解決問題，學(xué)生必須識(shí)別問題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。至于這些規(guī)則如何組織，那是認(rèn)知策略的問題。由于問題解決過程可能包括許多步驟，因此整個(gè)過程需要有一定的時(shí)間。學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程都有影響。期望是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要做出安排，在學(xué)生實(shí)際獲得有關(guān)知識(shí)技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。 ? ②領(lǐng)會(huì)階段的條件。這個(gè)過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。這一過程對(duì)于了解學(xué)生的心理活動(dòng)來說極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就足以證明編碼過程是存在的。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ④保持階段的條件。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會(huì)因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響混淆新舊信息，往往會(huì)使信息難以提取。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ⑤回憶階段的條件 。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提取線索的策略 。一般說來，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 ? 當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ⑧反饋階段的條件。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用 “ 對(duì) ” 、 “ 錯(cuò) ” 、“ 正確 ” 或 “ 不正確 ” 這類詞匯。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。 （三）關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果與條件 ? ①言語信息的條件。 ? ③認(rèn)知策略的條件。 ? ⑤態(tài)度的條件。他博采各家各派之長。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。這個(gè)學(xué)習(xí)過程的八階段的劃分和教學(xué)過程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。 ? 加涅采用信息加工的術(shù)語，把知識(shí)的學(xué)習(xí)過程解釋為信息加工的過程。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。 ? 2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。 ” 實(shí)際上也確實(shí)如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語，又有信息加工理論的解釋。他的學(xué)習(xí)理論并沒有揭示出學(xué)習(xí)過程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來一般地解釋學(xué)習(xí)的過程。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點(diǎn) ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時(shí)代精神的核心，人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過程中不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。 ? 另一方面，西方社會(huì)特別是美國，由于社會(huì)和政治原因所引起的社會(huì)動(dòng)蕩不安，人們開始從當(dāng)時(shí)的教育制度和學(xué)校、學(xué)習(xí)理論中去尋找其失誤。另一方面也指出，認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 代表人物：人本主義心理學(xué)起初并不形成于對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程的研究，而是由許多具有類似觀點(diǎn)的心理學(xué)者共同發(fā)起的，主要有：人格心理學(xué)家 爾波特、 、 ；新精神分析學(xué)家 妮、 ；存在主義心理學(xué)家 ；機(jī)體論者；發(fā)展心理學(xué)家 、 塔；比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家 ；心理咨詢家和教育改革家 。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 馬斯洛： ? 馬斯洛（ Abraham H. Maslow 19081970），美國社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。 1933年在威斯康星大學(xué)獲博士學(xué)位，第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)系教授兼主任，開始對(duì)健康人格獲自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 羅杰斯： ? 卡爾