【正文】 后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。 ” 對(duì)另一組學(xué)生則說： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。 ? ? 這個(gè)階段主要是搜集記憶庫，并使學(xué)習(xí)過的材料得到復(fù)現(xiàn)的過程 ? 學(xué)生提取習(xí)得信息的過程，并不始終是與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個(gè)概括的階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)骱脺?zhǔn)備。 （三）關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果 ? 加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果： ? （ 1）言語信息，指的是能夠陳述用語言文字表達(dá)的知識(shí) ——即知道什么； （ 2）智力技能，指的是運(yùn)用符號(hào)辦事的能力 ——即知道怎么做； ? （ 3）認(rèn)知策略，對(duì)內(nèi)的控制以及調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知活動(dòng)（注意、記憶、思維）的特殊認(rèn)知技能； ? （ 4）動(dòng)作技能，指的是習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力； ? （ 5）態(tài)度，指的是習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。 智慧技能 智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或者概念與環(huán)境相互作用。 通過分類的學(xué)習(xí)，掌握歸納的技巧。 態(tài)度 態(tài)度的作用是幫助人們對(duì)某些人、事物或情況做出積極或者消極的反應(yīng)，是改變個(gè)體行為選擇的一種持續(xù)狀態(tài)。這些事件將決定學(xué)生學(xué)什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。出于每一個(gè)學(xué)習(xí)類型都是以學(xué)生內(nèi)部的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，因而，要使學(xué)習(xí)得以有效地發(fā)生，需要有不向同的外部條件。 ? ②刺激 ——反應(yīng)學(xué)習(xí)的條件。學(xué)生的行為是逐漸習(xí)得的；反應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中漸趨精確。此外，學(xué)生在對(duì)第一次刺激做出反應(yīng)后，第二個(gè)刺激最好緊接而上，否則要形成動(dòng)作鏈索比較困難。學(xué)生從事這種言語聯(lián)想學(xué)習(xí)需具備一些內(nèi)部條件：事先已知道這個(gè)單詞意味著什么；已經(jīng)習(xí)得被聯(lián)想到的單詞；已經(jīng)掌握連接詞。學(xué)生要顯示出已會(huì)辨別，必須具備再認(rèn)或再現(xiàn)各種不同的反應(yīng)鏈索的能力，這是 辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件 。此外，還需提供必要的強(qiáng)化和練習(xí)。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。作為教師來講，主要在于如何用言語來指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得規(guī)則。最后可采用間隔復(fù)習(xí)的形式，這對(duì)增強(qiáng)保持有明顯的作用。至于這些規(guī)則如何組織，那是認(rèn)知策略的問題。學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程都有影響。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要做出安排，在學(xué)生實(shí)際獲得有關(guān)知識(shí)技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這個(gè)過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。這一過程對(duì)于了解學(xué)生的心理活動(dòng)來說極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就足以證明編碼過程是存在的。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ④保持階段的條件。一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會(huì)因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響混淆新舊信息，往往會(huì)使信息難以提取。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。一般說來，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。 ? 當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。 ? ③認(rèn)知策略的條件。他博采各家各派之長。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)。這個(gè)學(xué)習(xí)過程的八階段的劃分和教學(xué)過程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。 ” 實(shí)際上也確實(shí)如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語，又有信息加工理論的解釋。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點(diǎn) ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時(shí)代精神的核心，人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過程中不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。另一方面也指出，認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 馬斯洛： ? 馬斯洛（ Abraham H. Maslow 19081970），美國社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 羅杰斯： ? 卡爾 此外，他還于 1956年獲美國心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)， 1972年獲該會(huì)杰出專業(yè)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，把人當(dāng)成 “ 物 ” 來研究，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。只要后天環(huán)境得當(dāng)，善良的本性就會(huì)自然成長； 關(guān)于對(duì)人的研究：人是不可分割的整體，不能把人的各個(gè)從屬的方面（如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情緒障礙）割裂開來加以分析，而是應(yīng)該探討完整的人（ 具有情感和理智） ； 每個(gè)人都有自己的需求和、能力和經(jīng)驗(yàn)、痛苦和快樂，對(duì)人的研究要著眼于他自己對(duì)周圍環(huán)境的看法。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的 “ 聯(lián)結(jié) ” ；認(rèn)知派主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成所謂的 “ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 或“ 認(rèn)知地圖 ” ；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗(yàn)，甚至學(xué)習(xí)的過程就是經(jīng)驗(yàn)的過程。羅杰斯認(rèn)為這并不是所謂聯(lián)結(jié)的不同，而是因?yàn)閮蓚€(gè)人對(duì)知覺的解釋不同，所以他們所認(rèn)識(shí)的世界以及對(duì)這個(gè)世界的反應(yīng)也不同。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? （三） 學(xué)習(xí)即 “ 形成 ” 人本主義特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 ” 很多有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不是從現(xiàn)成的知識(shí)中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。羅杰斯認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的、 最有效的學(xué)習(xí)。 ? 人本主義從他們對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解的基礎(chǔ)上提出了教學(xué)的目標(biāo)（ P151） （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 認(rèn)知派的代表人物奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗鼈兪菦]有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記的東西。無意義學(xué)習(xí)只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)增長，與完整的人無關(guān)。例如，如果一個(gè)五歲小孩遷居到另一個(gè)國家，讓他每天與新的小伙伴們一起自由地玩耍，完全不進(jìn)行任何語言教學(xué)，他在幾個(gè)月內(nèi)就會(huì)掌握一種新的語言，而且還會(huì)習(xí)得當(dāng)?shù)氐目谝?。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)也只是一種在 “ 頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí) ” 。它是按直線一步一步地思考問題，注重構(gòu)成整體的部分和細(xì)節(jié)；它只接受確切的和清楚的內(nèi)容；它處理的是觀念和概念。學(xué)校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實(shí)現(xiàn)趨向。同時(shí)，由于自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者自己確定哪些準(zhǔn)則是重要的、學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，這種自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)對(duì)自己及自己發(fā)展方向負(fù)責(zé)任。據(jù)此，羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ” ，即促進(jìn)學(xué)生的具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。在這種促進(jìn)學(xué)生成長的氣氛中，不僅學(xué)習(xí)更深入有效，而且會(huì)影響學(xué)生的生活。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （一）以題目為中心的課堂討論模式 ? 這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。 ? ③不長時(shí)間集中于某一討論題目，允許學(xué)生偶然離題。 ? 運(yùn)用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。 ? ⑤由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)定。 四、對(duì)人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評(píng)價(jià) ? （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度。這種觀點(diǎn)對(duì)我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。 ? 消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對(duì)教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對(duì)他們健康發(fā)展的作用。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。