【正文】 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對(duì)他們健康發(fā)展的作用。這種觀點(diǎn)對(duì)我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。 ? 運(yùn)用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ” ，即促進(jìn)學(xué)生的具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實(shí)現(xiàn)趨向。無意義學(xué)習(xí)只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人無關(guān)。 ” 很多有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不是從現(xiàn)成的知識(shí)中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的 “ 聯(lián)結(jié) ” ；認(rèn)知派主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成所謂的 “ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 或“ 認(rèn)知地圖 ” ；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗(yàn)，甚至學(xué)習(xí)的過程就是經(jīng)驗(yàn)的過程。此外，他還于 1956年獲美國心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)， 1972年獲該會(huì)杰出專業(yè)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點(diǎn) ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時(shí)代精神的核心，人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過程中不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。 ? ③認(rèn)知策略的條件。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ④保持階段的條件。學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程都有影響。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。此外，學(xué)生在對(duì)第一次刺激做出反應(yīng)后，第二個(gè)刺激最好緊接而上，否則要形成動(dòng)作鏈索比較困難。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。 智慧技能 智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或者概念與環(huán)境相互作用。 ” 對(duì)另一組學(xué)生則說： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。加涅進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以被分解成八個(gè)階段（如右圖所示） ，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。學(xué)生掌握一條規(guī)則后，就會(huì)在任何情況下對(duì)某一類刺激做出正確的反應(yīng)。 ? （ 4）語言聯(lián)合學(xué)習(xí) ——第三類的亞種，是一種言語鏈索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語刺激與反應(yīng)行為的順序組合的反應(yīng)。學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長(zhǎng)因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。尤其是在 70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)。 （３）結(jié)合實(shí)際，理解這些學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。 二、 加涅 關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn) ? （一）關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) ? 加涅給學(xué)習(xí)下了一個(gè)是被人們引用最多的定義： “ 學(xué)習(xí)是反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過程 ” 。說它簡(jiǎn)單，一方面是因?yàn)榭刂七@類學(xué)習(xí)的條件很容易確立，另一方面是由于這類學(xué)習(xí)的先決條件很大程度上取決于有機(jī)體天生的神經(jīng)組織。辨別包括簡(jiǎn)單辨別 (如對(duì)物體的形狀、大小和顏色等分別做出反應(yīng) )和多重辨別 (如把容易混淆的單詞放在一起讓學(xué)生辨認(rèn) )。由于規(guī)則的內(nèi)容不同，規(guī)則的類型也多種多樣，規(guī)則學(xué)習(xí)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)各種定理、定律或原理。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。 動(dòng)作技能 動(dòng)作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。 （一）不同類型學(xué)習(xí)的條件 ? ①信號(hào)學(xué)習(xí)的條件。當(dāng)學(xué)生己具備這些條件后，言語聯(lián)想學(xué)習(xí)是相當(dāng)簡(jiǎn)單的。一般而言，在學(xué)生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會(huì)更好些。在加涅看來，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。 ? 因此，如果對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對(duì)信息保持起一定的影響。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)做出推斷。吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為 “ 認(rèn)知 指導(dǎo)說 ” 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 局限 ? ，沒有科學(xué)依據(jù)，而且沒有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。人本主義心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)是對(duì)心理學(xué)中的科學(xué)主義觀點(diǎn)的反動(dòng)，恢復(fù)了人在心理學(xué)中的地位，同行為主義的觀點(diǎn)形成鮮明的對(duì)照，導(dǎo)致了心理學(xué)中 “ 科學(xué) ” 與 “ 人文 ” 兩大文化的形成。因此，要了解一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對(duì)外界情境或刺激的解釋。一般說來，學(xué)生感興趣并認(rèn)為是有用處、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持；而那些學(xué)習(xí)者認(rèn)為是價(jià)值效用不大的經(jīng)驗(yàn)或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。因?yàn)樗怯靡环N對(duì)自己有意義的方式學(xué)習(xí)的，所以學(xué)習(xí)速度極快，倘若請(qǐng)一個(gè)教師去教他，在教學(xué)中使用對(duì)教師有意義的材料，那么學(xué)習(xí)速度將會(huì)極其緩慢，甚至停滯不前。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 總之，羅杰斯認(rèn)為，提高教學(xué)效果的一個(gè)途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)， “ 有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。 ? 第四、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ?（ 三）開放課堂的教學(xué)模式 ? 這是一種適用于 5歲到 7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國當(dāng)時(shí)的教育革新。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時(shí)及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的 “ 自由學(xué)習(xí) ” ?？傊吮局髁x學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。 ? ②強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個(gè)別性和獨(dú)特性。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。左半腦一般是以邏輯的、線性的方式發(fā)揮功用的。無意義學(xué)習(xí)類似于無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。此外，人本主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)過程對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是一個(gè)愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰，強(qiáng)迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。 二、人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法 ? 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? 人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中的重要作用，認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。曾任美國人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國心理學(xué)會(huì)主席（ 1967）。因?yàn)椋幽救司椭鲝?“ 學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實(shí)，和經(jīng)過實(shí)際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)原理。 ? 4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級(jí)分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程和課堂教學(xué)的一般過程，提出了學(xué)習(xí)過程 “ 八階段 ” 理論，并對(duì)應(yīng)地提出了教學(xué)過程的 “ 八階段 ” 。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ⑥概括階段的條件。在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。學(xué)生不可能憑空解決問題。具體概念學(xué)習(xí)的 前提條件 是學(xué)生已具備了辨別能力，因?yàn)楦拍顚W(xué)習(xí)通常涉及到對(duì)基本辨別的概括作為外部條件，教師需同時(shí)呈現(xiàn)該概念的例子和不屬該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。但是，我們不能忽略生長(zhǎng)與學(xué)習(xí)之間最重要的區(qū)別；影響生長(zhǎng)的因素絕大多數(shù)是由遺傳決定的；而影響學(xué)習(xí)的因素主要是由學(xué)生所處的環(huán)境中的各種事件決定的。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實(shí)的反饋信息，對(duì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程將有很大地影響。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢(shì)動(dòng)作和其他各種方法。人們假定長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)永久的貯藏倉庫。例如，假定學(xué)生已習(xí)得單項(xiàng)式相加，如 2x與 5x， 3x*x與 4x*x， 2x*x*x與 6x*x*x，現(xiàn)在要求學(xué)生計(jì)算 “ 2x+3x*x1”或“ 23x+4x*x”，求出這兩個(gè)多項(xiàng)式之和。加涅把概念分成兩類： 具體概念 和 定義概念 。 學(xué)習(xí)的類別 ： ? （ 3）連鎖（鏈索）形成學(xué)習(xí) ——這是兩個(gè)（或兩個(gè)以上）的 SR聯(lián)結(jié)，形成連鎖學(xué)習(xí)。 第一節(jié)加涅的累積學(xué)習(xí)理論 ? 加涅關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法的折中主義傾向，主要體現(xiàn)在他的學(xué)習(xí)分類的觀點(diǎn)上。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。再者，這種變化與因身體成長(zhǎng)或成熟而引起的變化是有區(qū)別的，它強(qiáng)調(diào)的是因經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而引起的變化。例如，鴿子為得到食物，得先做出某種動(dòng)作 (如啄箱子里的紅燈 )；小學(xué)生為了得到教師的表揚(yáng)而做作業(yè)，這些都是工具性學(xué)習(xí)的例子。學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類別對(duì)各種事物做出反應(yīng)的過程，即概念學(xué)習(xí)的過程。這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或