【正文】 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過于突出學(xué)生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對滿足學(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。這種觀點對我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。 ? 運用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進者 ” ，即促進學(xué)生的具有個人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實現(xiàn)趨向。無意義學(xué)習(xí)只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗的積累與知識增長，與完整的人無關(guān)。 ” 很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的 “ 聯(lián)結(jié) ” ；認(rèn)知派主張學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成所謂的 “ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 或“ 認(rèn)知地圖 ” ；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學(xué)習(xí)的過程就是經(jīng)驗的過程。此外，他還于 1956年獲美國心理學(xué)會杰出科學(xué)貢獻獎， 1972年獲該會杰出專業(yè)貢獻獎。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點 ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時代精神的核心，人們的情感、價值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過程中不重視對學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對學(xué)習(xí)者人性的尊重。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點，并起到了促進對學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計算機模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進步意義。 ? ③認(rèn)知策略的條件。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ④保持階段的條件。學(xué)生的動機或期望對整個學(xué)習(xí)過程都有影響。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學(xué)生識別該概念的特征。此外，學(xué)生在對第一次刺激做出反應(yīng)后，第二個刺激最好緊接而上，否則要形成動作鏈索比較困難。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。 智慧技能 智慧技能使個體應(yīng)用符號或者概念與環(huán)境相互作用。 ” 對另一組學(xué)生則說： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。加涅進一步指出，學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的，每一個學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個階段（如右圖所示） ，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。學(xué)生掌握一條規(guī)則后，就會在任何情況下對某一類刺激做出正確的反應(yīng)。 ? （ 4）語言聯(lián)合學(xué)習(xí) ——第三類的亞種，是一種言語鏈索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語刺激與反應(yīng)行為的順序組合的反應(yīng)。學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。尤其是在 70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動。 （３）結(jié)合實際，理解這些學(xué)習(xí)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)價值。 二、 加涅 關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點 ? （一）關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì) ? 加涅給學(xué)習(xí)下了一個是被人們引用最多的定義： “ 學(xué)習(xí)是反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程 ” 。說它簡單，一方面是因為控制這類學(xué)習(xí)的條件很容易確立，另一方面是由于這類學(xué)習(xí)的先決條件很大程度上取決于有機體天生的神經(jīng)組織。辨別包括簡單辨別 (如對物體的形狀、大小和顏色等分別做出反應(yīng) )和多重辨別 (如把容易混淆的單詞放在一起讓學(xué)生辨認(rèn) )。由于規(guī)則的內(nèi)容不同，規(guī)則的類型也多種多樣，規(guī)則學(xué)習(xí)實際上就是學(xué)習(xí)各種定理、定律或原理。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。這種動機反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。 動作技能 動作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。 （一）不同類型學(xué)習(xí)的條件 ? ①信號學(xué)習(xí)的條件。當(dāng)學(xué)生己具備這些條件后，言語聯(lián)想學(xué)習(xí)是相當(dāng)簡單的。一般而言，在學(xué)生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會更好些。在加涅看來，形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。 ? 因此，如果對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績做出推斷。吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點，并把它們?nèi)诤线M自己的理論中去。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為 “ 認(rèn)知 指導(dǎo)說 ” 四、對加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評價 ? 局限 ? ，沒有科學(xué)依據(jù)，而且沒有實質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。人本主義心理學(xué)應(yīng)運而生。人本主義心理學(xué)的觀點是對心理學(xué)中的科學(xué)主義觀點的反動，恢復(fù)了人在心理學(xué)中的地位，同行為主義的觀點形成鮮明的對照，導(dǎo)致了心理學(xué)中 “ 科學(xué) ” 與 “ 人文 ” 兩大文化的形成。因此，要了解一個人的學(xué)習(xí)過程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋。一般說來，學(xué)生感興趣并認(rèn)為是有用處、有價值的經(jīng)驗或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持；而那些學(xué)習(xí)者認(rèn)為是價值效用不大的經(jīng)驗或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。因為他是用一種對自己有意義的方式學(xué)習(xí)的，所以學(xué)習(xí)速度極快，倘若請一個教師去教他，在教學(xué)中使用對教師有意義的材料，那么學(xué)習(xí)速度將會極其緩慢，甚至停滯不前。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 總之，羅杰斯認(rèn)為，提高教學(xué)效果的一個途徑是使學(xué)生進行意義學(xué)習(xí)， “ 有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。 ? 第四、強調(diào)要注重從做中學(xué)。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ?（ 三）開放課堂的教學(xué)模式 ? 這是一種適用于 5歲到 7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當(dāng)時的教育革新。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。過分強調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會導(dǎo)致放任自流式的 “ 自由學(xué)習(xí) ” ?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。 ? ②強調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個別性和獨特性。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。左半腦一般是以邏輯的、線性的方式發(fā)揮功用的。無意義學(xué)習(xí)類似于無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。此外，人本主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)過程對于學(xué)習(xí)者來說是一個愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰，強迫和種種要求或約束作為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。 二、人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法 ? 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? 人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程中的重要作用，認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。曾任美國人格與社會心理學(xué)會主席和美國心理學(xué)會主席（ 1967）。因為，加涅本人就主張 “ 學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實，和經(jīng)過實際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)原理。 ? 4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的一般過程和課堂教學(xué)的一般過程，提出了學(xué)習(xí)過程 “ 八階段 ” 理論，并對應(yīng)地提出了教學(xué)過程的 “ 八階段 ” 。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。 （二）學(xué)習(xí)的過程與條件 ? ⑥概括階段的條件。在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。學(xué)生不可能憑空解決問題。具體概念學(xué)習(xí)的 前提條件 是學(xué)生已具備了辨別能力，因為概念學(xué)習(xí)通常涉及到對基本辨別的概括作為外部條件，教師需同時呈現(xiàn)該概念的例子和不屬該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。但是，我們不能忽略生長與學(xué)習(xí)之間最重要的區(qū)別；影響生長的因素絕大多數(shù)是由遺傳決定的；而影響學(xué)習(xí)的因素主要是由學(xué)生所處的環(huán)境中的各種事件決定的。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實的反饋信息，對強化學(xué)習(xí)過程將有很大地影響。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。例如，假定學(xué)生已習(xí)得單項式相加，如 2x與 5x， 3x*x與 4x*x， 2x*x*x與 6x*x*x，現(xiàn)在要求學(xué)生計算 “ 2x+3x*x1”或“ 23x+4x*x”，求出這兩個多項式之和。加涅把概念分成兩類： 具體概念 和 定義概念 。 學(xué)習(xí)的類別 ： ? （ 3）連鎖（鏈索）形成學(xué)習(xí) ——這是兩個（或兩個以上）的 SR聯(lián)結(jié)，形成連鎖學(xué)習(xí)。 第一節(jié)加涅的累積學(xué)習(xí)理論 ? 加涅關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法的折中主義傾向，主要體現(xiàn)在他的學(xué)習(xí)分類的觀點上。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。再者，這種變化與因身體成長或成熟而引起的變化是有區(qū)別的，它強調(diào)的是因經(jīng)驗的結(jié)果而引起的變化。例如，鴿子為得到食物，得先做出某種動作 (如啄箱子里的紅燈 )；小學(xué)生為了得到教師的表揚而做作業(yè)，這些都是工具性學(xué)習(xí)的例子。學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類別對各種事物做出反應(yīng)的過程，即概念學(xué)習(xí)的過程。這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或