【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ③習(xí)得階段的條件。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息是不同的，在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱為編碼過(guò)程。這一過(guò)程對(duì)于了解學(xué)生的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺(jué)的刺激有所不同，這就足以證明編碼過(guò)程是存在的。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過(guò)程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ④保持階段的條件。加涅認(rèn)為，相對(duì)于其他階段，我們對(duì)保持階段了解得最少，因?yàn)樽畈蝗菀讓?duì)它進(jìn)行調(diào)查。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期失用而逐漸消退。一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響混淆新舊信息，往往會(huì)使信息難以提取。 ? 因此，如果對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對(duì)信息保持起一定的影響。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑤回憶階段的條件 。 相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崛【€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提取線索的策略 。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑥概括階段的條件。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說(shuō)，要從一般意義上來(lái)理解這些原理。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示。 教學(xué)生遷移 ，就是給學(xué)生提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移階段的重要條件之一。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑦作業(yè)階段的條件。學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對(duì)有些學(xué)生說(shuō)來(lái)，作業(yè)的一個(gè)重要功能是為了獲得反饋；但在有些學(xué)生看來(lái)，通過(guò)作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種滿足。 ? 當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般說(shuō)來(lái)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)做出推斷。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑧反饋階段的條件。當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。加涅指出，需要注意的是，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過(guò)程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用 “ 對(duì) ” 、 “ 錯(cuò) ” 、“ 正確 ” 或 “ 不正確 ” 這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。 （三）關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果與條件 ? ①言語(yǔ)信息的條件。 ? ②智力技能的條件。 ? ③認(rèn)知策略的條件。 ? ④動(dòng)作技能的條件。 ? ⑤態(tài)度的條件。 分類 可能的內(nèi)部條件 重要的外部條件 言語(yǔ)信息 語(yǔ)信息 智慧技能 、知覺(jué)和選擇 智慧技能 分的較簡(jiǎn)單的智慧技能 相關(guān)的信息 認(rèn)知策略 慧技能 策略 ，如提供有待解決的問(wèn)題情境 動(dòng)作技能 序 節(jié) ，給執(zhí)行的子路線提供線索 態(tài)度 成功經(jīng)驗(yàn) 智慧技能 ，對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶 行動(dòng)的操作 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ?學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)的折中性 ?學(xué)習(xí)條件學(xué)說(shuō)的開(kāi)拓性 ?學(xué)習(xí)理論研究的獨(dú)特性 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 貢獻(xiàn) ? 1．與西方任何一個(gè)學(xué)習(xí)理論相比較，加涅對(duì)學(xué)習(xí)果的論述是比較全面的。他博采各家各派之長(zhǎng)。吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。 ? 2．加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果中提出的 “ 認(rèn)知策略 ” 概念與現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略的研究密切相關(guān)。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)?，F(xiàn)在，學(xué)習(xí)策略的研究家普遍認(rèn)為，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的重要成份。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。 ? 4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級(jí)分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程和課堂教學(xué)的一般過(guò)程，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程 “ 八階段 ” 理論，并對(duì)應(yīng)地提出了教學(xué)過(guò)程的 “ 八階段 ” 。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的八階段的劃分和教學(xué)過(guò)程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 加涅的學(xué)習(xí)分類說(shuō)是備受同行們青睞和推崇的學(xué)習(xí)類型劃分理論。 ? 加涅采用信息加工的術(shù)語(yǔ)，把知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程解釋為信息加工的過(guò)程。因此，人們又常把加涅的學(xué)習(xí)理論稱為 “ 信息加工的學(xué)習(xí)理論 ” 。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，加涅既不主張完全的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也不主張全部地接受學(xué)習(xí)，而是主張“ 有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ” 。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐表明，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種較好的學(xué)習(xí)方式，它能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，又便于讓教師向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為 “ 認(rèn)知 指導(dǎo)說(shuō) ” 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 局限 ? ，沒(méi)有科學(xué)依據(jù)，而且沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。 ? 2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒(méi)有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒(méi)有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開(kāi)展研究。而是廣泛地歸納學(xué)習(xí)過(guò)程的一般特點(diǎn)，討論了學(xué)習(xí)的一般特征和一般問(wèn)題。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個(gè)像斯金納學(xué)習(xí)理論中的 “ 操作性條件反射 ” 、班杜拉學(xué)習(xí)理論中的 “ 觀察學(xué)習(xí) ” 這樣的核心內(nèi)容。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。因?yàn)?，加涅本人就主?“ 學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實(shí)，和經(jīng)過(guò)實(shí)際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來(lái)的學(xué)習(xí)原理。 ” 實(shí)際上也確實(shí)如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，又有信息加工理論的解釋。他的學(xué)習(xí)理論是借用別人的研究成果來(lái)構(gòu)建自己的理論框架。他的學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有揭示出學(xué)習(xí)過(guò)程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來(lái)一般地解釋學(xué)習(xí)的過(guò)程。當(dāng)然這樣的研究也是必要的，它能使人們站在不同的角度，比較全面地、綜合地看待學(xué)習(xí)的問(wèn)題。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點(diǎn) ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來(lái)的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時(shí)代精神的核心，人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過(guò)程中不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。人本主義心理學(xué)家對(duì)那種忽略學(xué)生的個(gè)性和感受，只要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校的美國(guó)傳統(tǒng)教育深感不滿，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)改革，應(yīng)從學(xué)生的心理需要出發(fā)，以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實(shí)、快樂(lè)的人。 ? 另一方面，西方社會(huì)特別是美國(guó)，由于社會(huì)和政治原因所引起的社會(huì)動(dòng)蕩不安，人們開(kāi)始從當(dāng)時(shí)的教育制度和學(xué)校、學(xué)習(xí)理論中去尋找其失誤。批評(píng)家們認(rèn)為，由于行為主義不重視人類本身特征，其程序教學(xué)和行為矯治的過(guò)度使用，導(dǎo)致許多情況下的不切實(shí)際，忽視生活中人類特征的方面。另一方面也指出，認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。人本主義心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 代表人物：人本主義心理學(xué)起初并不形成于對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，而是由許多具有類似觀點(diǎn)的心理學(xué)者共同發(fā)起的，主要有：人格心理學(xué)家 爾波特、 、 ；新精神分析學(xué)家 妮、 ；存在主義心理學(xué)家 ；機(jī)體論者；發(fā)展心理學(xué)家 、 塔；比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家 ；心理咨詢家和教育改革家 。其中馬斯洛、羅杰斯和梅是這一運(yùn)動(dòng)公認(rèn)的領(lǐng)袖人物。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 馬斯洛： ? 馬斯洛（ Abraham H. Maslow 19081970），美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家。 1933年在威斯康星大學(xué)獲博士學(xué)位，第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)系教授兼主任，開(kāi)始對(duì)健康人格獲自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。曾任美國(guó)人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席（ 1967）。 第二節(jié) 人本主