【正文】 羅杰斯 (19021987)是美國心理治療學(xué)家，人本主義心理學(xué)的創(chuàng)建者之一， 并將心理治療理論擴(kuò)展到教育領(lǐng)域，形成了人本主義的教育思想，所以他還是一位偉大的教育家。此外，他還于 1956年獲美國心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)， 1972年獲該會(huì)杰出專業(yè)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 基本觀點(diǎn)：人本主義的學(xué)習(xí)理論，是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，把人當(dāng)成 “ 物 ” 來研究，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學(xué)習(xí)的影響。與行為主義和認(rèn)知理論不同的是人本主義心理學(xué)沒有系統(tǒng)的理論和嚴(yán)密的方法，而只是對人性、對心理學(xué)以及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。只要后天環(huán)境得當(dāng)，善良的本性就會(huì)自然成長； 關(guān)于對人的研究：人是不可分割的整體，不能把人的各個(gè)從屬的方面（如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情緒障礙）割裂開來加以分析，而是應(yīng)該探討完整的人（ 具有情感和理智） ； 每個(gè)人都有自己的需求和、能力和經(jīng)驗(yàn)、痛苦和快樂，對人的研究要著眼于他自己對周圍環(huán)境的看法。 教育的功能、教育的目的在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。所以，一個(gè)具有極高適應(yīng)變化的能力，具有內(nèi)在自由特性的人是當(dāng)今學(xué)習(xí)的最終和唯一合理的結(jié)果。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的 “ 聯(lián)結(jié) ” ；認(rèn)知派主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成所謂的 “ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 或“ 認(rèn)知地圖 ” ；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗(yàn)，甚至學(xué)習(xí)的過程就是經(jīng)驗(yàn)的過程。個(gè)人的學(xué)習(xí)是一個(gè)心理過程，是個(gè)人對知覺的解釋。羅杰斯認(rèn)為這并不是所謂聯(lián)結(jié)的不同，而是因?yàn)閮蓚€(gè)人對知覺的解釋不同，所以他們所認(rèn)識(shí)的世界以及對這個(gè)世界的反應(yīng)也不同。其他人本主義心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的看法與羅杰斯類似。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。羅杰斯強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該象行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? （三） 學(xué)習(xí)即 “ 形成 ” 人本主義特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯指出： “ 只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)和過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。 ” 很多有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不是從現(xiàn)成的知識(shí)中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的。所以，最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的、 最有效的學(xué)習(xí)。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制。 ? 人本主義從他們對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解的基礎(chǔ)上提出了教學(xué)的目標(biāo)（ P151） （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 認(rèn)知派的代表人物奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。 (一 )無意義學(xué)習(xí) 所謂無意義學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料，不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長，與完整的人 (具有情感和理智的人 )無關(guān)。學(xué)習(xí)者要記住這些無意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗鼈兪菦]有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記的東西。在羅杰斯看來，學(xué)生在課堂里學(xué)習(xí)的內(nèi)容，有許多對學(xué)生來說具有這種無意義的性質(zhì)。無意義學(xué)習(xí)只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)增長，與完整的人無關(guān)。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? (二）意義學(xué)習(xí) 所謂意義學(xué)習(xí) (significant leerarning)，不是僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)， 而是一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為，態(tài)度、個(gè)性以及未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。例如，如果一個(gè)五歲小孩遷居到另一個(gè)國家，讓他每天與新的小伙伴們一起自由地玩耍，完全不進(jìn)行任何語言教學(xué)，他在幾個(gè)月內(nèi)就會(huì)掌握一種新的語言，而且還會(huì)習(xí)得當(dāng)?shù)氐目谝簟? （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 為什么讓兒童自己去學(xué)習(xí)時(shí)，速度很快且不易遺忘，并且有高度的實(shí)際意義，而當(dāng)用一種只涉及理智(intellect)的方式 “ 教 ” 他們時(shí)，情況就糟了呢？羅杰斯認(rèn)為，關(guān)鍵在于后者不涉及個(gè)人意義，只是與學(xué)習(xí)者的某個(gè)部分（如大腦）有關(guān)，而與完整的人無關(guān)，因而他不會(huì)全身心地投入這種學(xué)習(xí)。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)也只是一種在 “ 頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí) ” 。羅杰斯指出，在教育史上，人們往往把學(xué)習(xí)看作是一種前后有序的認(rèn)知活動(dòng)，是一種左半腦的活動(dòng)。它是按直線一步一步地思考問題，注重構(gòu)成整體的部分和細(xì)節(jié)；它只接受確切的和清楚的內(nèi)容；它處理的是觀念和概念。而在這種教育過程中，人的右半腦、人的直覺、情感、經(jīng)驗(yàn)、意義、審美的潛能被磨煞，人成為單調(diào)、乏味、刻板的存在。學(xué)校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實(shí)現(xiàn)趨向。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)： ? 第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與 (personal involvenent)的性質(zhì)，即整個(gè)人都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；意義學(xué)習(xí)是左右腦并用的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的情感與認(rèn)知共同投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)過程中重視情感、體驗(yàn)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的 (self initiated)，學(xué)習(xí)者具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，這種內(nèi)在興趣是最重要的學(xué)習(xí)動(dòng)力，“ 即使激發(fā)或者刺激來自外部，那種發(fā)現(xiàn)的感覺，達(dá)成的感覺，掌握和理解的感覺，卻是發(fā)自個(gè)人內(nèi)心。同時(shí)，由于自我評價(jià)，學(xué)習(xí)者自己確定哪些準(zhǔn)則是重要的、學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，這種自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)對自己及自己發(fā)展方向負(fù)責(zé)任。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成完整的人 ” 。據(jù)此，羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力。 ? 羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中， “ 教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者 ” 。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ” ，即促進(jìn)學(xué)生的具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 ? 第三，讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。在這種促進(jìn)學(xué)生成長的氣氛中，不僅學(xué)習(xí)更深入有效，而且會(huì)影響學(xué)生的生活。 讓學(xué)生直接面對和體驗(yàn)實(shí)際問題、社會(huì)問題、倫理和哲學(xué)問題、個(gè)人問題和研究問題等，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （一）以題目為中心的課堂討論模式 ? 這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。 ? 運(yùn)用原則： ? ①強(qiáng)調(diào)學(xué)生全身心投入課堂的群體討論中。 ? ③不長時(shí)間集中于某一討論題目，允許學(xué)生偶然離題。教師應(yīng)最大限度地給予學(xué)生選擇與追求最有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 ? 運(yùn)用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。 ? ③師生共同制定契約。 ? ⑤由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的評定。它的典型特點(diǎn)是無拘無束、不拘形式。 四、對人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評價(jià) ? （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境或刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)。 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度。他們反對那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。這種觀點(diǎn)對我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。人本主義心理學(xué)家主張的“ 做 ” 中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。 ? 消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論。而且，人本主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前我國的快樂學(xué)習(xí)、情感教育、學(xué)校教育與教學(xué)管理心理、班級體社會(huì)心理等問題的研究與實(shí)踐，提供了一些新的思路和途徑。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)校總是在與社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì)團(tuán)體中接受社會(huì)文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì)組織特性又具有獨(dú)特個(gè)性的人。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。 ? 低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論的整個(gè)體系建立在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。