【正文】 碼過(guò)程是可以受教學(xué)影響的。教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。比如地名，或者是科學(xué)事實(shí)。作為能力，動(dòng)作技能使得動(dòng)作表現(xiàn)成為可能。這對(duì)即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)需要哪些外部條件起重要作用。第一，信號(hào)刺激與無(wú)條件刺激必須幾乎同時(shí)出現(xiàn)。從學(xué)生內(nèi)部看，學(xué)生習(xí)得動(dòng)作鏈索，是以事先習(xí)得每一個(gè)刺激 反應(yīng)聯(lián)結(jié)為先決條件的。教師需安排的條件包括：（ 1）按適當(dāng)序列顯現(xiàn)單詞；（ 2）學(xué)生積極地做出所要求的反應(yīng)；（ 3）利用外部刺激提供線索，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；（ 4）如果言語(yǔ)鏈索中有些單詞是學(xué)生未曾學(xué)過(guò)的，那么，最佳的長(zhǎng)度是七個(gè)左右的單詞；（ 5）在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須對(duì)正確的反應(yīng)予以肯定。同時(shí)還需掌握語(yǔ)法規(guī)則。當(dāng)然，在這之前，教師需引導(dǎo)學(xué)生回憶組成該規(guī)則的一些概念、提供該規(guī)則的一些事例。由于問(wèn)題解決過(guò)程可能包括許多步驟，因此整個(gè)過(guò)程需要有一定的時(shí)間。 ? ②領(lǐng)會(huì)階段的條件。這一編碼過(guò)程的目的是為了便于保持信息。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑤回憶階段的條件 。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ⑧反饋階段的條件。 （三）關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果與條件 ? ①言語(yǔ)信息的條件。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。 ? 加涅采用信息加工的術(shù)語(yǔ)，把知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程解釋為信息加工的過(guò)程。 ? 2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒(méi)有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒(méi)有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開(kāi)展研究。他的學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有揭示出學(xué)習(xí)過(guò)程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來(lái)一般地解釋學(xué)習(xí)的過(guò)程。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 代表人物：人本主義心理學(xué)起初并不形成于對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，而是由許多具有類似觀點(diǎn)的心理學(xué)者共同發(fā)起的，主要有：人格心理學(xué)家 爾波特、 、 ；新精神分析學(xué)家 妮、 ；存在主義心理學(xué)家 ；機(jī)體論者；發(fā)展心理學(xué)家 、 塔；比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家 ；心理咨詢家和教育改革家 。羅杰斯 (19021987)是美國(guó)心理治療學(xué)家，人本主義心理學(xué)的創(chuàng)建者之一， 并將心理治療理論擴(kuò)展到教育領(lǐng)域，形成了人本主義的教育思想，所以他還是一位偉大的教育家。與行為主義和認(rèn)知理論不同的是人本主義心理學(xué)沒(méi)有系統(tǒng)的理論和嚴(yán)密的方法，而只是對(duì)人性、對(duì)心理學(xué)以及對(duì)教育的一些觀念、態(tài)度和主張。所以，一個(gè)具有極高適應(yīng)變化的能力，具有內(nèi)在自由特性的人是當(dāng)今學(xué)習(xí)的最終和唯一合理的結(jié)果。其他人本主義心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的看法與羅杰斯類似。羅杰斯指出： “ 只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)和過(guò)程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。如果某些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者改變自己的興趣或自我結(jié)構(gòu)，那么這些學(xué)習(xí)就可能受到學(xué)生的抵制。在羅杰斯看來(lái)，學(xué)生在課堂里學(xué)習(xí)的內(nèi)容，有許多對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有這種無(wú)意義的性質(zhì)。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過(guò)程 ? 為什么讓兒童自己去學(xué)習(xí)時(shí)，速度很快且不易遺忘，并且有高度的實(shí)際意義，而當(dāng)用一種只涉及理智(intellect)的方式 “ 教 ” 他們時(shí)，情況就糟了呢？羅杰斯認(rèn)為，關(guān)鍵在于后者不涉及個(gè)人意義，只是與學(xué)習(xí)者的某個(gè)部分（如大腦）有關(guān)，而與完整的人無(wú)關(guān)，因而他不會(huì)全身心地投入這種學(xué)習(xí)。而在這種教育過(guò)程中，人的右半腦、人的直覺(jué)、情感、經(jīng)驗(yàn)、意義、審美的潛能被磨煞，人成為單調(diào)、乏味、刻板的存在。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成完整的人 ” 。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中， “ 教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者 ” 。 讓學(xué)生直接面對(duì)和體驗(yàn)實(shí)際問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題、個(gè)人問(wèn)題和研究問(wèn)題等，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。教師應(yīng)最大限度地給予學(xué)生選擇與追求最有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。它的典型特點(diǎn)是無(wú)拘無(wú)束、不拘形式。他們反對(duì)那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。而且，人本主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前我國(guó)的快樂(lè)學(xué)習(xí)、情感教育、學(xué)校教育與教學(xué)管理心理、班級(jí)體社會(huì)心理等問(wèn)題的研究與實(shí)踐，提供了一些新的思路和途徑。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論的整個(gè)體系建立在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。 ? 低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠(chéng)的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。現(xiàn)實(shí)中的學(xué)?？偸窃谂c社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對(duì)學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì)團(tuán)體中接受社會(huì)文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì)組織特性又具有獨(dú)特個(gè)性的人。人本主義心理學(xué)家主張的“ 做 ” 中學(xué)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對(duì)立，使學(xué)習(xí)成為樂(lè)趣。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過(guò)去的環(huán)境或刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)。 ? ③師生共同制定契約。 ? 運(yùn)用原則： ? ①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生全身心投入課堂的群體討論中。 ? 第三，讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍。 ? 羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過(guò)程 ? 羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)： ? 第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與 (personal involvenent)的性質(zhì)，即整個(gè)人都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；意義學(xué)習(xí)是左右腦并用的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的情感與認(rèn)知共同投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)過(guò)程中重視情感、體驗(yàn)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的 (self initiated)，學(xué)習(xí)者具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，這種內(nèi)在興趣是最重要的學(xué)習(xí)動(dòng)力，“ 即使激發(fā)或者刺激來(lái)自外部，那種發(fā)現(xiàn)的感覺(jué)，達(dá)成的感覺(jué)，掌握和理解的感覺(jué)，卻是發(fā)自個(gè)人內(nèi)心。羅杰斯指出，在教育史上，人們往往把學(xué)習(xí)看作是一種前后有序的認(rèn)知活動(dòng)，是一種左半腦的活動(dòng)。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過(guò)程 ? (二）意義學(xué)習(xí) 所謂意義學(xué)習(xí) (significant leerarning)，不是僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)， 而是一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為，態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。 (一 )無(wú)意義學(xué)習(xí) 所謂無(wú)意義學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)沒(méi)有個(gè)人意義的材料，不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人 (具有情感和理智的人 )無(wú)關(guān)。所以，最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該象行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。個(gè)人的學(xué)習(xí)是一個(gè)心理過(guò)程，是個(gè)人對(duì)知覺(jué)的解釋。 教育的功能、教育的目的在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 基本觀點(diǎn)：人本主義的學(xué)習(xí)理論，是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的。 1933年在威斯康星大學(xué)獲博士學(xué)位，第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)系教授兼主任，開(kāi)始對(duì)健康人格獲自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。 ? 另一方面，西方社會(huì)特別是美國(guó)，由于社會(huì)和政治原因所引起的社會(huì)動(dòng)蕩不安，人們開(kāi)始從當(dāng)時(shí)的教育制度和學(xué)校、學(xué)習(xí)理論中去尋找其失誤。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺點(diǎn)。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。 ? ⑤態(tài)度的條件。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過(guò)程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用 “ 對(duì) ” 、 “ 錯(cuò) ” 、“ 正確 ” 或 “ 不正確 ” 這類詞匯。學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提取線索的策略 。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。期望是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。 ? 為了解決問(wèn)題，學(xué)生必須識(shí)別問(wèn)題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過(guò)的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。學(xué)生要掌握規(guī)則，首先要 理解構(gòu)成該規(guī)則的概念 ，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。 （一）不同類型學(xué)習(xí)的條件 ? ⑥概念學(xué)習(xí)的條件。推遲強(qiáng)化會(huì)增加學(xué)習(xí)的困難。第二，反應(yīng)與強(qiáng)化之間時(shí)間越短，學(xué)習(xí)發(fā)生得越迅速。教學(xué)是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，由于學(xué)習(xí)的條件各不相同，學(xué)習(xí)的類型也有所不同。 三、學(xué)習(xí)條件 ? 加涅認(rèn)為，人的發(fā)展取決于兩個(gè)因素：生長(zhǎng)與學(xué)習(xí)；這兩個(gè)因素是相互作用的。 運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理，判斷某一物種被引入新的區(qū)域后可能發(fā)生的后果。 ? ? 在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近于他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)到了什么程度。由此可見(jiàn)，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。注意的時(shí)間是因人因事而不同的。但動(dòng)機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無(wú)關(guān)。然后把信息加以編碼以便儲(chǔ)存，并轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶里。較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)，是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或一組新的規(guī)則 ——遷移的規(guī)則。例如， a*b＝ b*a，就是一種規(guī)則學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類別對(duì)各種事物做出反應(yīng)的過(guò)程，即概念學(xué)習(xí)的過(guò)程。 學(xué)習(xí)的類別 ： ? （ 5）多樣辨別學(xué)習(xí) ——在日常生活和學(xué)校學(xué)習(xí)中，