【正文】 因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為 “ 認(rèn)知 指導(dǎo)說(shuō) ” 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 局限 ? ，沒(méi)有科學(xué)依據(jù)，而且沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。 四、對(duì)加涅的累積學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià) ? 加涅的學(xué)習(xí)分類說(shuō)是備受同行們青睞和推崇的學(xué)習(xí)類型劃分理論。吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。一般說(shuō)來(lái)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)做出推斷。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說(shuō)，要從一般意義上來(lái)理解這些原理。 ? 因此，如果對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對(duì)信息保持起一定的影響。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。在加涅看來(lái)，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段。從教學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生所面臨的問(wèn)題應(yīng)是他們以前未遇到過(guò)的，但問(wèn)題解決所需要的從屬規(guī)則應(yīng)是他們剛學(xué)過(guò)的，這樣，學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)，很容易回想起這些規(guī)則，因而，教師的引導(dǎo)往往是必需的。一般而言，在學(xué)生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會(huì)更好些。 ? 定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握作為定義的組成部分 ，如主語(yǔ)和賓語(yǔ) (名詞 )，謂語(yǔ) (動(dòng)詞 )。當(dāng)學(xué)生己具備這些條件后，言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)是相當(dāng)簡(jiǎn)單的。 ? ③動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)的條件。 （一）不同類型學(xué)習(xí)的條件 ? ①信號(hào)學(xué)習(xí)的條件。加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)，引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即指學(xué)生在開(kāi)始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力，包括對(duì)目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素。 動(dòng)作技能 動(dòng)作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。 學(xué)習(xí)類別 定義 行為樣例 言語(yǔ)信息 是一種我們能夠陳述的知識(shí)，它是“ 知道什么 ” 或 “ 陳述性知識(shí) ” 。加涅所說(shuō)的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而作出反應(yīng)；也可以回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)器作出反應(yīng)。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。 學(xué)習(xí)的類別 ： ? 加涅把上述八類學(xué)習(xí)（后來(lái)有把八類修改為六類，P141）看作是學(xué)生理智技能的八個(gè)方面。由于規(guī)則的內(nèi)容不同，規(guī)則的類型也多種多樣，規(guī)則學(xué)習(xí)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)各種定理、定律或原理。定義概念 (defined concept)不是憑少數(shù)事例可以識(shí)別的，它們都包含一些關(guān)系，是抽象的，因而必須通過(guò)定義來(lái)學(xué)習(xí)，例如障礙物、溫度、質(zhì)量、平方根等。辨別包括簡(jiǎn)單辨別 (如對(duì)物體的形狀、大小和顏色等分別做出反應(yīng) )和多重辨別 (如把容易混淆的單詞放在一起讓學(xué)生辨認(rèn) )。連鎖可長(zhǎng)可短，按順序地將兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激 反應(yīng)聯(lián)結(jié)組合成一系列行動(dòng)，都可稱之為動(dòng)作連鎖。說(shuō)它簡(jiǎn)單，一方面是因?yàn)榭刂七@類學(xué)習(xí)的條件很容易確立，另一方面是由于這類學(xué)習(xí)的先決條件很大程度上取決于有機(jī)體天生的神經(jīng)組織。據(jù)此，他按八類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。 二、 加涅 關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn) ? （一）關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) ? 加涅給學(xué)習(xí)下了一個(gè)是被人們引用最多的定義： “ 學(xué)習(xí)是反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過(guò)程 ” 。 1959年在普林斯頓大學(xué)任心理學(xué)教授， 1962年至 1965年出任美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教， 1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教。 （３）結(jié)合實(shí)際，理解這些學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。 1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練， 1937年獲學(xué)士學(xué)位。尤其是在 70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種行為變化常常是指從事某項(xiàng)任務(wù)的能力的增長(zhǎng)，但也可能包括態(tài)度、興趣或價(jià)值觀等方面 (即加涅所講的心理傾向 )的變化。學(xué)生心理發(fā)展的過(guò)程，除基本的生長(zhǎng)因素外，主要是各類能力的獲得過(guò)程和累積過(guò)程。 ? （ 2）刺激 反應(yīng)學(xué)習(xí) ——這是另一種基本的學(xué)習(xí)。 ? （ 4）語(yǔ)言聯(lián)合學(xué)習(xí) ——第三類的亞種，是一種言語(yǔ)鏈索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語(yǔ)刺激與反應(yīng)行為的順序組合的反應(yīng)。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來(lái)用效果最佳。學(xué)生掌握一條規(guī)則后，就會(huì)在任何情況下對(duì)某一類刺激做出正確的反應(yīng)。而且，許多問(wèn)題可以有一系列可能的解決辦法。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。然后進(jìn)入短時(shí)記憶，最長(zhǎng)大約可持續(xù) 30秒。加涅進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以被分解成八個(gè)階段（如右圖所示） ，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程。 ? 注意的過(guò)程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)。 ” 對(duì)另一組學(xué)生則說(shuō)： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)骱脺?zhǔn)備。 智慧技能 智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或者概念與環(huán)境相互作用。 態(tài)度 態(tài)度的作用是幫助人們對(duì)某些人、事物或情況做出積極或者消極的反應(yīng)，是改變個(gè)體行為選擇的一種持續(xù)狀態(tài)。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。 ? ②刺激 ——反應(yīng)學(xué)習(xí)的條件。此外，學(xué)生在對(duì)第一次刺激做出反應(yīng)后，第二個(gè)刺激最好緊接而上，否則要形成動(dòng)作鏈索比較困難。學(xué)生要顯示出已會(huì)辨別，必須具備再認(rèn)或再現(xiàn)各種不同的反應(yīng)鏈索的能力，這是 辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件 。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。最后可采用間隔復(fù)習(xí)的形式，這對(duì)增強(qiáng)保持有明顯的作用。學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都有影響。這個(gè)過(guò)程就是加涅所講的選擇性知覺(jué)，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺(jué)，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。 （二）學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件 ? ④保持階段的條件。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移階段的重要條件之一。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。 ? ③認(rèn)知策略的條件。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點(diǎn) ? 人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于 20世紀(jì) 50年代末和 60年代初，鑒于科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類帶來(lái)的巨大效益， “ 科學(xué)主義 ” 被人們奉為時(shí)代精神的核心，人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過(guò)程中不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。 第二節(jié) 人本主義的學(xué)習(xí)理論 ? 馬斯洛： ? 馬斯洛（ Abraham H. Maslow 19081970），美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。此外，他還于 1956年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)， 1972年獲該會(huì)杰出專業(yè)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。只要后天環(huán)境得當(dāng)，善良的本性就會(huì)自然成長(zhǎng)； 關(guān)于對(duì)人的研究：人是不可分割的整體，不能把人的各個(gè)從屬的方面（如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過(guò)程、情緒障礙）割裂開(kāi)來(lái)加以分析，而是應(yīng)該探討完整的人（ 具有情感和理智） ； 每個(gè)人都有自己的需求和、能力和經(jīng)驗(yàn)、痛苦和快樂(lè)，對(duì)人的研究要著眼于他自己對(duì)周?chē)h(huán)境的看法。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的 “ 聯(lián)結(jié) ” ；認(rèn)知派主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成所謂的 “ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 或“ 認(rèn)知地圖 ” ；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗(yàn)，甚至學(xué)習(xí)的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。 ” 很多有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不是從現(xiàn)成的知識(shí)中學(xué)到的，而是在做的過(guò)程中獲得的。 ? 人本主義從他們對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解的基礎(chǔ)上提出了教學(xué)的目標(biāo)（ P151） （二）學(xué)習(xí)的類型與過(guò)程 ? 認(rèn)知派的代表人物奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。無(wú)意義學(xué)習(xí)只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人無(wú)關(guān)。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)也只是一種在 “ 頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí) ” 。學(xué)校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實(shí)現(xiàn)趨向。據(jù)此，羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ” ，即促進(jìn)學(xué)生的具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （一）以題目為中心的課堂討論模式 ? 這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。 ? 運(yùn)用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。 四、對(duì)人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評(píng)價(jià) ? （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過(guò)于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛(ài)好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛(ài)好上過(guò)于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對(duì)他們健康發(fā)展的作用。