【正文】 因此，有人又將加涅的學習理論稱為 “ 認知 指導說 ” 四、對加涅的累積學習理論的評價 ? 局限 ? ，沒有科學依據(jù)，而且沒有實質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。 四、對加涅的累積學習理論的評價 ? 加涅的學習分類說是備受同行們青睞和推崇的學習類型劃分理論。吸收了行為主義、格式塔心理學、人本主義以及控制論等觀點，并把它們?nèi)诤线M自己的理論中去。例如，學生可以根據(jù)已學過的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對學生做出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好；而有的學生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學生的成績做出推斷。但加涅指出，學生必須掌握其中的規(guī)則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。 ? 因此，如果對學習條件作適當安排，例如，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。當信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。在加涅看來，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。從教學的角度來看，學生所面臨的問題應是他們以前未遇到過的，但問題解決所需要的從屬規(guī)則應是他們剛學過的，這樣，學生遇到問題時，很容易回想起這些規(guī)則，因而，教師的引導往往是必需的。一般而言，在學生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會更好些。 ? 定義概念學習要求學生事先掌握作為定義的組成部分 ，如主語和賓語 (名詞 )，謂語 (動詞 )。當學生己具備這些條件后，言語聯(lián)想學習是相當簡單的。 ? ③動作鏈索學習的條件。 （一）不同類型學習的條件 ? ①信號學習的條件。加涅反復強調(diào)，引起學習的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即指學生在開始學習某一任務時已有的知識和能力，包括對目前的學習有利的和不利的因素。 動作技能 動作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。 學習類別 定義 行為樣例 言語信息 是一種我們能夠陳述的知識，它是“ 知道什么 ” 或 “ 陳述性知識 ” 。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。這種動機反應了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。被提取的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而作出反應；也可以回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應器作出反應。他主張用學習和記憶的信息加工模式來解釋學習的結構和過程。 學習的類別 ： ? 加涅把上述八類學習（后來有把八類修改為六類，P141）看作是學生理智技能的八個方面。由于規(guī)則的內(nèi)容不同，規(guī)則的類型也多種多樣，規(guī)則學習實際上就是學習各種定理、定律或原理。定義概念 (defined concept)不是憑少數(shù)事例可以識別的，它們都包含一些關系，是抽象的，因而必須通過定義來學習，例如障礙物、溫度、質(zhì)量、平方根等。辨別包括簡單辨別 (如對物體的形狀、大小和顏色等分別做出反應 )和多重辨別 (如把容易混淆的單詞放在一起讓學生辨認 )。連鎖可長可短，按順序地將兩個或兩個以上的刺激 反應聯(lián)結組合成一系列行動，都可稱之為動作連鎖。說它簡單，一方面是因為控制這類學習的條件很容易確立，另一方面是由于這類學習的先決條件很大程度上取決于有機體天生的神經(jīng)組織。據(jù)此，他按八類學習的復雜性程度，提出了累積學習的模式，一般稱之為學習的層次理論。 二、 加涅 關于學習的基本觀點 ? （一）關于學習的實質(zhì) ? 加涅給學習下了一個是被人們引用最多的定義： “ 學習是反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結于生長過程 ” 。 1959年在普林斯頓大學任心理學教授， 1962年至 1965年出任美國科研工作協(xié)會研究主任，1966年在加利福尼亞大學貝克萊分校任教， 1969年以后一直在佛羅里達州立大學任教。 （３）結合實際，理解這些學習理論對教學實踐的指導價值。 1933年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練， 1937年獲學士學位。尤其是在 70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式來解釋學習活動。這種行為變化常常是指從事某項任務的能力的增長，但也可能包括態(tài)度、興趣或價值觀等方面 (即加涅所講的心理傾向 )的變化。學生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。 ? （ 2）刺激 反應學習 ——這是另一種基本的學習。 ? （ 4）語言聯(lián)合學習 ——第三類的亞種，是一種言語鏈索學習，即根據(jù)言語刺激與反應行為的順序組合的反應。有證據(jù)表明，這兩種辦法結合起來用效果最佳。學生掌握一條規(guī)則后，就會在任何情況下對某一類刺激做出正確的反應。而且，許多問題可以有一系列可能的解決辦法。但這并不意味著前四類學習不重要。然后進入短時記憶，最長大約可持續(xù) 30秒。加涅進一步指出，學習過程是由一系列事件構成的，每一個學習行動都可以被分解成八個階段（如右圖所示） ，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學生內(nèi)部的主要學習過程。 ? 注意的過程一般被認為是一種暫時的內(nèi)部狀態(tài)。 ” 對另一組學生則說： “ 現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并為下階段的反饋作好準備。 智慧技能 智慧技能使個體應用符號或者概念與環(huán)境相互作用。 態(tài)度 態(tài)度的作用是幫助人們對某些人、事物或情況做出積極或者消極的反應，是改變個體行為選擇的一種持續(xù)狀態(tài)。它涉及怎樣安排教學內(nèi)容，怎樣傳遞給學生，怎樣給予反饋，以使學生達到理想的教育目標；學生的內(nèi)部條件不同，要求學生掌握的知識技能不同，外部條件也應作相應的改變。 ? ②刺激 ——反應學習的條件。此外，學生在對第一次刺激做出反應后，第二個刺激最好緊接而上，否則要形成動作鏈索比較困難。學生要顯示出已會辨別，必須具備再認或再現(xiàn)各種不同的反應鏈索的能力，這是 辨別學習的內(nèi)部條件 。同樣，定義概念學習也需給學生各種例子，包括不同于該概念的例子，以供學生識別該概念的特征。最后可采用間隔復習的形式，這對增強保持有明顯的作用。學生的動機或期望對整個學習過程都有影響。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。 （二）學習的過程與條件 ? ④保持階段的條件。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。同樣，讓學生在不同情境中學習是學習過程中遷移階段的重要條件之一。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。 ? ③認知策略的條件。認知策略概念的提出是學習策略研究的直接學術背景之一，對當今學習策略的研究做出了歷史性的貢獻。這種解釋符合當代信息加工心理學的觀點，并起到了促進對學習過程的心理學研究與人工智能和計算機模擬研究相結合的作用，具有一定的進步意義。加涅雖然重視原理學習的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。 第二節(jié) 人本主義的學習理論 ? 一、理論背景、代表人物和基本觀點 ? 人本主義心理學產(chǎn)生于 20世紀 50年代末和 60年代初，鑒于科學與技術發(fā)展給人類帶來的巨大效益， “ 科學主義 ” 被人們奉為時代精神的核心，人們的情感、價值和需要卻被冷落一旁，學校教育與教學過程中不重視對學習者的理解，缺乏對學習者人性的尊重。 第二節(jié) 人本主義的學習理論 ? 馬斯洛： ? 馬斯洛（ Abraham H. Maslow 19081970），美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家。此外，他還于 1956年獲美國心理學會杰出科學貢獻獎， 1972年獲該會杰出專業(yè)貢獻獎。只要后天環(huán)境得當，善良的本性就會自然成長； 關于對人的研究：人是不可分割的整體，不能把人的各個從屬的方面（如行為表現(xiàn)、認知過程、情緒障礙）割裂開來加以分析，而是應該探討完整的人（ 具有情感和理智） ； 每個人都有自己的需求和、能力和經(jīng)驗、痛苦和快樂，對人的研究要著眼于他自己對周圍環(huán)境的看法。聯(lián)結派認為學習的實質(zhì)是形成刺激與反應之間的 “ 聯(lián)結 ” ；認知派主張學習的實質(zhì)是形成所謂的 “ 認知結構 ” 或“ 認知地圖 ” ；人本主義心理學則指出學習的實質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學習的過程就是經(jīng)驗的過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。 ” 很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的。 ? 人本主義從他們對學習實質(zhì)的理解的基礎上提出了教學的目標（ P151） （二）學習的類型與過程 ? 認知派的代表人物奧蘇貝爾把學習分為機械學習與有意義學習。無意義學習只涉及心智 (mind )，是一種 “ 在頸部以上 ”(from the neck up ) 發(fā)生的學習，它不涉及人的感情或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗的積累與知識增長，與完整的人無關。按照羅杰斯的觀點，奧蘇貝爾的有意義學習也只是一種在 “ 頸部以上發(fā)生的學習 ” 。學校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實現(xiàn)趨向。據(jù)此，羅杰斯認為，學習是一種經(jīng)驗學習，它以學生經(jīng)驗的生長為中心，以學生的自發(fā)性與主動性為學習動力。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學習的促進者 ” ，即促進學生的具有個人意義的學習，由學生自己決定如何學習。 二、人本主義的典型教學模式 ? （一）以題目為中心的課堂討論模式 ? 這是由精神分析學家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。 ? 運用原則： ? ①學生參與決定學習的內(nèi)容與授課方式。 四、對人本主義的學習與教學理論的評價 ? （一）人本主義學習理論的主要貢獻 ? 重視學習者的內(nèi)心世界。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。 （二）人本主義學習理論的缺陷 ? 片面強調(diào)學生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用。 （二）人本主義學習理論的缺陷 ? 3 、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會與學校教育對他們健康發(fā)展的作用。