【正文】 故園無(wú)此聲。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：好一個(gè)“故園無(wú)此聲”，有味道，誰(shuí)還想讀？生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。）師：誰(shuí)來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？讀出你的味道、你的感覺(jué)來(lái)。你們?cè)囍x一讀，爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺(jué)來(lái)。師：比如你這樣讀，《長(zhǎng)相思》（緩慢而深情地），有感覺(jué)嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。師：真好，同學(xué)們，讀古代的詩(shī)詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來(lái)?！弊x。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。我們讀這兩句詞，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：你們聽(tīng)出來(lái)了嗎？ 生：（齊答）聽(tīng)出來(lái)了。師：真好，你們有沒(méi)有注意到，這位同學(xué)，在讀“身向榆關(guān)那畔行”的時(shí)候，哪個(gè)地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關(guān)”的后面停頓了。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：很好！誰(shuí)再來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？請(qǐng)你，其他同學(xué)注意聽(tīng)，特別注意，他在讀詞句的中間時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。師：再來(lái)一遍，預(yù)備起。預(yù)備起。師：讀得字正腔圓，真好！風(fēng)一更這個(gè)“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個(gè)生字，她都念準(zhǔn)了。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。）好，誰(shuí)來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽(tīng)，這首詩(shī)當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，聽(tīng)他有沒(méi)有讀準(zhǔn)了。生：（自由讀課文《長(zhǎng)相思》。明白嗎？ 生：（齊答）明白。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫(xiě)了又拆、拆了又寫(xiě)的家書(shū)。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。他的孤獨(dú)，來(lái)自他對(duì)自由的想往：一種能喚醒精神覺(jué)悟的追求，能以教學(xué)的形式，開(kāi)啟人的心靈想象的自由。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩(shī)性認(rèn)識(shí)。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長(zhǎng)相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫(xiě)下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。五、孤獨(dú)：教育者永遠(yuǎn)的詩(shī)學(xué)境界 打著我的提燈，我找到了一個(gè)人： 我。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩(shī)意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語(yǔ)境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說(shuō)，在這樣的課堂內(nèi)，他們過(guò)分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。他在課堂內(nèi)的語(yǔ)言風(fēng)格和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，無(wú)不體現(xiàn)了這種道德指向。在《長(zhǎng)相思》中，對(duì)詩(shī)歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開(kāi)始便被教學(xué)語(yǔ)境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?lái)，這是生命存在的真正意義。弗洛姆說(shuō)，“個(gè)人的無(wú)意義和無(wú)能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。??因?yàn)樘颖茏杂傻那闆r比西方更為嚴(yán)重。（齊讀：人類(lèi)生活所需要的－－）教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國(guó)。師：哪有什么上天？根本就沒(méi)有上天，是人類(lèi)在毀滅自己。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。師：非典就是地球?qū)θ祟?lèi)濫吃野生動(dòng)物的懲罰。師：喊什么？生：他們喊著“救命－－”。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。生：他們?cè)谀强硺?shù)，大片的森林被砍光了。(師讀：“人類(lèi)生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫(huà)面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們?cè)谒盒牧逊蔚睾爸Ｒ驗(yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂?。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語(yǔ)境中自由地探索生命的意義。在語(yǔ)文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。在教育中，我們什么時(shí)候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時(shí)候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識(shí)話語(yǔ)的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無(wú)法實(shí)現(xiàn)“自由人的回歸”。生：（伴隨著樂(lè)曲《琵琶語(yǔ)》，想象寫(xiě)話。師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫(huà)面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫(huà)面，你們看到了抬頭仰望的畫(huà)面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫(huà)面。師：你看到了抬頭仰視的畫(huà)面。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫(huà)面。師：你看到了翻山越嶺的畫(huà)面。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。因此，他的詩(shī)意語(yǔ)文，“是人與人之間的精神的自由對(duì)話”。（王崧舟 2005）這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過(guò)程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩(shī)歌作品的意義。通過(guò)誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。在短短的時(shí)間內(nèi)，他使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感悟達(dá)到了“視域融合”。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟 2004）。按照王崧舟的說(shuō)法，“詩(shī)活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來(lái)，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺(jué)來(lái)。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時(shí)間研究《長(zhǎng)相思》的文本以及相關(guān)的詩(shī)詞理論。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語(yǔ)文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語(yǔ)文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語(yǔ)文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語(yǔ)文教師的詩(shī)性。在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書(shū)是靠底蘊(yùn)”的說(shuō)法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語(yǔ)權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋?zhuān)艽蟪潭壬蠜Q定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。“詩(shī)意語(yǔ)文”也因此放出了極度光芒。在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩(shī)歌的意義，而是創(chuàng)造詩(shī)歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩(shī)學(xué)意義。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺(jué)都睡不好，根本就沒(méi)有夢(mèng)。師：這是你的感覺(jué)。換句話說(shuō)，詩(shī)歌的終極意義，既存在于詩(shī)歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。解詩(shī)的目的在于更加深刻地理解人生。不過(guò)存在卻是有歷史性的，因此，對(duì)文本的理解實(shí)質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發(fā)展中的存在。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩(shī)的完形，而不能人為地將詩(shī)歌的語(yǔ)言形式從它的本體意義上分割出來(lái)。（王崧舟 2006）“詩(shī)是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。詩(shī)被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。這正是這首詞的終極意義，也是詩(shī)歌教學(xué)的終極意義。事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長(zhǎng)相思》時(shí)，并沒(méi)有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒(méi)有過(guò)多地進(jìn)行語(yǔ)言上的肢解分析。我在第一次看《長(zhǎng)相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩(shī)歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無(wú)必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。海德格爾說(shuō)，語(yǔ)言在根本意義上是詩(shī)，可是人類(lèi)的語(yǔ)言卻偏偏成了說(shuō)謊的工具，成了掩飾思想的工具。這其實(shí)是教材的錯(cuò)，可惜教師多的是無(wú)奈。這是一個(gè)兩難問(wèn)題：一方面教師要從知識(shí)中開(kāi)掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來(lái)服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過(guò)程成了闡釋權(quán)力的過(guò)程。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國(guó)家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力。這種解讀，從一開(kāi)始便是充滿了矛盾和不安。（王崧舟 ）“人的精神”正是他的詩(shī)意語(yǔ)文的核心。他說(shuō)：我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語(yǔ)文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。但問(wèn)題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語(yǔ)，課堂話語(yǔ)也正是在這個(gè)大話語(yǔ)中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過(guò)勞動(dòng)、語(yǔ)言和權(quán)力的中介形式”來(lái)獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。要在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，無(wú)論師生，都可能會(huì)在矛盾的痛苦中度過(guò)。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的感悟，并沒(méi)有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展。因此，王崧舟將《長(zhǎng)相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。王崧舟也非常明白：課堂內(nèi)的霸權(quán)，只會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的畸形。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無(wú)不強(qiáng)化了課堂中話語(yǔ)的權(quán)力關(guān)系。??王崧舟后來(lái)說(shuō)，他在寫(xiě)上“身”之后，“找到了上課的感覺(jué)”。繼續(xù)說(shuō)。師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問(wèn)題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒(méi)有。這種特有的話語(yǔ)，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語(yǔ)情境。同時(shí)，話語(yǔ)一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。很明顯，短短幾句話，課堂的話語(yǔ)目標(biāo)便迅速地建立起來(lái)了。這里的“圓”是圓滿無(wú)缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。話語(yǔ)的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個(gè)假象，他的用意不惟是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識(shí)，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗(yàn)“愁”，體驗(yàn)人生。明白嗎？生：（齊答）明白。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫(xiě)了又拆、拆了又寫(xiě)的家書(shū)。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。其中的道理正是相通的。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f(shuō)語(yǔ)言，而是語(yǔ)言在說(shuō)我們。話語(yǔ)當(dāng)然不是語(yǔ)言。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語(yǔ)文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。他的詩(shī)意語(yǔ)文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語(yǔ)，仿佛表