【正文】 師：妻子問(wèn)丈夫，那個(gè)“君”字改一下，改成—— 生1：?jiǎn)枴胺颉?。我們?cè)僖黄饐?wèn)一問(wèn)納蘭性德吧：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 生：（齊讀）問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：輕離別？你們居然說(shuō)我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對(duì)離別無(wú)所謂嗎？再讀《長(zhǎng)相思》，默讀，你在哪兒體會(huì)到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思師：愛故園，愛祖國(guó)，字字化作—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思（掌聲。全班齊讀師：同學(xué)們，我們?cè)谧x古詩(shī)詞時(shí)，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，而且還要盡可能讀出它的味道來(lái)。師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此長(zhǎng)相思？請(qǐng)大家默讀這首，仔細(xì)看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩(shī)大概在表達(dá)什么意思。下面我提第二個(gè)問(wèn)題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉(xiāng)。師：嗯，你的心可真細(xì)膩呀！生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)，睡不著。在故園，在家鄉(xiāng)，你會(huì)看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！師：讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉(xiāng)你看到了什么？學(xué)生交流（比較長(zhǎng)，所以整理有些困難）師：現(xiàn)在，這樣的畫面全都破碎了。師：我還想問(wèn)問(wèn)我的愛妻。從念到讀，三次與文本的接觸，學(xué)生張開了嘴，和“詞作”算是打過(guò)了招呼。一張一弛中，對(duì)比鮮明；一放一收中，震撼人心；一伸一縮間，情涌心頭。這節(jié)課，真乃是朗讀教學(xué)的典范課例，真乃是“以讀促思、以思促讀”的典范課例！二、一節(jié)語(yǔ)文味十足的語(yǔ)文課。第五讀——音樂(lè)響起，王老師不溫不火的范讀，把學(xué)生帶入了納蘭性德的生活世界，帶到了納蘭性德記憶中的家園。有的是靜下心來(lái)的無(wú)數(shù)遍的臺(tái)階式的讀，有的是靜下心來(lái)的陪著詞人的想，有的是老師濃濃詩(shī)意的組織語(yǔ)言。師：你就是那個(gè)妻子，你來(lái)問(wèn)問(wèn)，那個(gè)君字改一下，我們一起到一個(gè)地方去問(wèn)，長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子問(wèn)“問(wèn) 師：誰(shuí)還會(huì)問(wèn)？生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問(wèn)問(wèn)納蘭性德，我們一起再來(lái)問(wèn)問(wèn)納蘭性德——引讀師：輕離別呀，你居然說(shuō)我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長(zhǎng)相思，你從哪里體會(huì)到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩(shī)。（音樂(lè)起）師述：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個(gè)智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。師再次范讀師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在在你的眼前出現(xiàn)什么機(jī)關(guān)報(bào) 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時(shí)候，你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界？生：我看風(fēng)了士兵們翻山越嶺，到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們?cè)跔I(yíng)帳里翻來(lái)覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉(xiāng)。師：你理解得更深了一層。師：那么千帳燈呢？生：他的身還可能在營(yíng)帳里。生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉(xiāng)的夢(mèng)都睡不好了師：不是夢(mèng)睡不好了，是根本就沒有夢(mèng)了。師：再問(wèn)，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時(shí)，哪個(gè)地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。建功立業(yè)的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨(dú)和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長(zhǎng)相思》?！?你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。長(zhǎng)亭外，秋風(fēng)瑟瑟，白發(fā)蒼蒼的老人問(wèn)納蘭性德—— 生3：（朗讀）問(wèn)兒何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：老父來(lái)日不多了，不知還能見兒幾面??！還有誰(shuí)也會(huì)問(wèn)納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。（課件呈現(xiàn)兩句詞。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：一個(gè)多么寧?kù)o多么美好的夜晚。）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是…… 生：（繼續(xù)在音樂(lè)聲中想象寫話。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。把它們連起來(lái)，（板書：在這兩句上畫了一個(gè)圓圈。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉(xiāng) 生2：他的心在家鄉(xiāng)。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營(yíng)帳里面。師：你也站著。師：好，默讀《長(zhǎng)相思》。師：這是你的感覺。師：好一個(gè)“故園無(wú)此聲”，有味道，誰(shuí)還想讀？生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。師：比如你這樣讀，《長(zhǎng)相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。我們讀這兩句詞，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：很好！誰(shuí)再來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？請(qǐng)你，其他同學(xué)注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?lái)，這是生命存在的真正意義。師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語(yǔ)境中自由地探索生命的意義。師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過(guò)程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩(shī)歌作品的意義。按照王崧舟的說(shuō)法，“詩(shī)活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊(yùn)”的說(shuō)法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。換句話說(shuō)，詩(shī)歌的終極意義，既存在于詩(shī)歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。（王崧舟 2006）“詩(shī)是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。我在第一次看《長(zhǎng)相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩(shī)歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無(wú)必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國(guó)家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力。但問(wèn)題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展。??王崧舟后來(lái)說(shuō)，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種特有的話語(yǔ)，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語(yǔ)情境。話語(yǔ)的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。話語(yǔ)當(dāng)然不是語(yǔ)言。假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。第二篇：王崧舟長(zhǎng)相思評(píng)課（模版）王崧舟上《長(zhǎng)相思》教師評(píng)課稿 精神的詩(shī)學(xué)還是詩(shī)學(xué)的精神 ——王崧舟《長(zhǎng)相思》的哲學(xué)審思 浙江省杭州市北苑實(shí)驗(yàn)中學(xué)王小慶一、引言：評(píng)課的技術(shù)主義謬誤王崧舟在無(wú)錫推出的《長(zhǎng)相思》一課，據(jù)他自己說(shuō)是在小學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)上的一次嘗試，一次企圖實(shí)現(xiàn)突破的嘗試。孟子曰：“充實(shí)之謂美”。朗讀：古詩(shī)詞教學(xué)重要的手段是讓孩子在感悟意境、領(lǐng)會(huì)詩(shī)意的基礎(chǔ)之上反復(fù)誦讀，與作者產(chǎn)生心靈共鳴，感受祖國(guó)語(yǔ)言文字的魅力與燦爛文化的博大精深。以“文字、對(duì)話、朗讀”為“形”文字：長(zhǎng)相思山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。??師：他朝著自己的家鄉(xiāng)望著，望著，你看到了他的眼睛，他的眼角？ 生：他的眼角已經(jīng)掛滿了晶瑩的淚水 生：我看到了波濤洶涌的大河。師：你能用納蘭的原話來(lái)說(shuō)嗎？ 生：納蘭的心在故園。師:納蘭的身在哪里？生：納蘭的身軀在白雪皚皚的山上。盂冬寒氣至》。以“長(zhǎng)相思”為“點(diǎn)”長(zhǎng)相思，詞牌名,出自《古詩(shī)王老師以“作者的身在哪里？心在哪里？”做為主線，引領(lǐng)孩子初讀詞、想象、感悟、再讀詞，感受納蘭性德身在征途，心系故園的無(wú)奈與痛楚。生：在自己出生的地方。師：睜開眼睛，你的眼前一定出現(xiàn)了畫面，你看到了什么？ 生：我看到了納蘭性德翻山越嶺的畫面。納蘭性德的忠君、報(bào)國(guó)、思鄉(xiāng)、眷家之情像一幅緩緩打開的畫，像流淌的小溪水，流淌在課堂上，流淌到了孩子的心里。師生、文本三者之間的對(duì)話，相得益彰，相互輝映。以“故園無(wú)此聲”為“韻”“故園無(wú)此聲”，故園是那樣溫暖、寧?kù)o、祥和，沒有呼呼的風(fēng)雪聲，沒有征途的艱辛，有的只是親人間的關(guān)愛，此時(shí)，思念故園、思念親人之情何時(shí)能了？何時(shí)能返故園？這“韻”自始至終貫穿全課的教學(xué)。它是師生在語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)中一次刻骨銘心的經(jīng)歷。不過(guò)，無(wú)論如何，以上兩種評(píng)課方法都是從技術(shù)主義的視角看待一堂課，將課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)置于技巧和風(fēng)格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發(fā)展的語(yǔ)境，也忽視了教師和學(xué)生作為人在課堂中的定位和實(shí)踐。這種默契，便正是通過(guò)課堂教學(xué)的“話語(yǔ)”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。作為教師的王崧舟和學(xué)生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進(jìn)行下去，且誰(shuí)都不懷疑這種邏輯的正確性。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。生3：作者的身在山海關(guān)。不過(guò)，這種權(quán)力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。這是哈貝馬斯在他的《知識(shí)與興趣》提出的一個(gè)命題。首先，從課程知識(shí)看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設(shè)計(jì)好的；不是由兒童自己安排學(xué)習(xí)的，而是由教師來(lái)教給他們的。因此，從語(yǔ)言的形式上尋找詩(shī)意是徒勞的。語(yǔ)文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩(shī)”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。因此，詩(shī)歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。王榮生先生已經(jīng)指出這種教學(xué)方法可能存在的危害了，他說(shuō)，“課程內(nèi)容最終應(yīng)落實(shí)為‘理