【正文】 能的學(xué)習(xí)必須有感知、記憶、想象、思維等認(rèn)知成分的參與。巴甫洛夫認(rèn)為，動(dòng)作技能是先行動(dòng)作通過條件反射建立起暫時(shí) 神經(jīng)聯(lián)系并變成后繼動(dòng)作的信號(hào)來實(shí)現(xiàn)的。羅杰斯認(rèn)為健康人格包括五種特征：開放的經(jīng)驗(yàn)；機(jī)體估價(jià)過程；無條件的自我尊重；人際關(guān)系和睦相處。幸福來自實(shí)現(xiàn)趨向中的積極參與，體現(xiàn)于持續(xù)的奮斗之中。它標(biāo)志著一個(gè)純潔的自我和真正的善。 在羅杰斯看來，健全的人就像一個(gè)嬰兒，因?yàn)樗前凑兆约簷C(jī)體估價(jià)過程而不是價(jià)值條件來生活的。那些同實(shí)現(xiàn)趨向相矛盾的體驗(yàn)是令人不快的，因此引起個(gè)體的回避或消除。羅杰斯稱這種對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的評(píng)估方法為“機(jī)體估價(jià)過程”。兒童能否養(yǎng)成一種健康的人格，完全取決于這種積極尊重的需要是否能得到充分滿足。在自我的形成和發(fā)展中，兒童需要愛的哺育，羅杰斯把這種需要稱作“積極性尊重”。兒童感知其他人對(duì)自己的行為所作出的反應(yīng)，繼而發(fā)展了一種自我表象的連貫?zāi)Ｊ健? 羅杰斯認(rèn)為，嬰兒期兒童便能將經(jīng)驗(yàn)的 — 方面同其他方面區(qū)分出來而產(chǎn)生自我。因此，自我論又稱為“人本論”。這種自我論的發(fā)展，顯然受到新精神分析論、場(chǎng)論以及現(xiàn)象論的影響。也就是說，個(gè)體之所以存在，之所 以有生命意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。 人本主義人格理論 人本主義 和其它學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值，而并非集中研究人的問題行為，并強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，稱為自我實(shí)現(xiàn)。 單維性假設(shè) 是指測(cè)驗(yàn)只測(cè)量被試的某一種能力（如計(jì)算能力），而可以忽略其他能力對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響（如閱讀能力）。 Baker（ 1985 年）認(rèn)為：“實(shí)用時(shí)通常在 之下，超過 則不被接受。它代表猜對(duì)試題的概率，通常選擇性的試題有猜測(cè)的可能，猜測(cè)度不因能力不同而變化，所有的人都具有一樣的機(jī)會(huì)猜對(duì)試題。 三參數(shù)模式 （ 3PLM）為“難度”、“鑒別度”和“猜測(cè)度” 3 個(gè)參數(shù)。項(xiàng)目反應(yīng)理論雙參數(shù)模式的公式如下： P（θ） =1/｛ 1＋ EXP［ a（ b－ 0）］｝。 雙參數(shù)模式 （ 2PLM）除“難度”外增加了“鑒別度”參數(shù)，也就是項(xiàng)目特征理論的斜率（通常以 a 符號(hào)表示）。理論上，難度的范圍從負(fù)無限大到正無限大，就 logit 值換算的概率而言： +5 logit＝ 99%， +3logit＝ 95%， 5 logit＝ 1%， 3 logit＝ 5%，所以一般設(shè)定的范圍 ~+，較 大樣本設(shè)定的范圍 ~+。 單參數(shù)模型、雙參數(shù)模型和三參數(shù)模型 單參數(shù)模式 （ 1PLM）只有“難度”一個(gè)參數(shù)（通常以 b 符號(hào)表示）。 測(cè)驗(yàn)信息函數(shù) 則是項(xiàng)目信息函數(shù)的累加和，測(cè)驗(yàn)信息函數(shù)反映了整個(gè)測(cè)驗(yàn)在評(píng)價(jià)不同被試特質(zhì)水平時(shí)的信息貢獻(xiàn)關(guān)系，測(cè)驗(yàn)提供的信息量越大 ,則該測(cè)驗(yàn)在評(píng)價(jià) 該被試特質(zhì)水平時(shí)越精確。 項(xiàng)目信息函數(shù)與測(cè)驗(yàn)信息函數(shù) 項(xiàng)目信息函數(shù) 反映了不同特性 (參數(shù) )的項(xiàng)目在評(píng)價(jià)不同被試特質(zhì)水平時(shí)的信息貢獻(xiàn)關(guān)系。方差分量估計(jì)在概化理論分析中相當(dāng)重要，只有得到準(zhǔn)確的方差分量，概化理論使用者才能充滿信心。 G 研究是 D 研究的基礎(chǔ)， D 研究是 G 研究的深化。 G 研究的主要任務(wù)是在觀測(cè)全域上盡可能地“挖掘”出研究設(shè)計(jì)中各種潛在的測(cè)量誤差來源 , 并估計(jì)這些誤差來源的方差分量。 方差分量的估計(jì) 概化理論運(yùn)用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與方差分析 (ANOVA)技術(shù)，對(duì)心理與教育測(cè)量中產(chǎn)生的總變異進(jìn)行分解。隨機(jī)誤差由測(cè)量的目標(biāo)自身的穩(wěn)定性以及各種因素間的交互作用引起，系統(tǒng)誤差則由各個(gè)測(cè) 量側(cè)面引起。用絕對(duì)誤差估計(jì)出來的信度系數(shù)是 可靠性系數(shù) 或 φ 系數(shù) ，是測(cè)量目標(biāo)自身的分?jǐn)?shù)變異在全體分?jǐn)?shù)變異中所占的比率。個(gè)人的分?jǐn)?shù)只有在和常模分?jǐn)?shù)作比較中，才能顯示出它所代表的真正意義。如對(duì)主觀性試題的評(píng)分，要有標(biāo)準(zhǔn)答案和評(píng)分細(xì)則，使評(píng)分有客觀依據(jù)。這就要求施測(cè)時(shí)必須有統(tǒng)一的指導(dǎo)語和統(tǒng)一的時(shí)間限制。 1內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化有兩層含義：其一，測(cè)驗(yàn)題目必須能測(cè)量所要測(cè)的目標(biāo)，題目?jī)?nèi)容應(yīng)是總體的代表性取樣；其二，對(duì)所有的被試必須實(shí)施相同的或等值的測(cè)驗(yàn)。 ：反映各式各樣的急性癥狀和行為。 ：恐懼的對(duì)象包括人、物、事幾個(gè)方面及社交恐怖。 ：一般指煩躁、坐立不安、神經(jīng)過敏、緊張以及由此產(chǎn)生的軀體表征，如發(fā)抖驚恐等。在人際交往中表現(xiàn)出自卑感、心神不寧、明顯不積極、消極等待。 ：主要指那些明知沒有必要，但已無法擺脫的無意識(shí)的思想沖動(dòng)的行為。 這里“輕度、中度、重度”的具體定義應(yīng)該由評(píng)定者自己去體會(huì)，不必做硬性規(guī)定。 :自覺常有該癥狀 ,其程度為中到嚴(yán)重。 :自覺有該癥狀 ,但發(fā)生得并不頻繁 ,也不嚴(yán)重。在分類診斷神經(jīng)癥中，能反映各類疾病的特點(diǎn)，可作為檢測(cè)各類神經(jīng)癥的工 具。本量表共包含 90 個(gè)項(xiàng)目，涉及比較廣泛的神經(jīng)科癥狀內(nèi)容，從感覺、情緒、思維、意識(shí)、行為直至生活習(xí)慣、人際關(guān)系、飲食睡眠等方面。s 癥狀清單為基礎(chǔ)而設(shè)計(jì)的。 心理健康量表 《 SCL_90 心理狀況自測(cè)表》是世界上最著名的心理健康測(cè)試量表之一。具體分為： 7055 為輕度低常； 5535 為中度低常； 3520 為重度低常；20 以下的為極度低常。 評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)為： 70 分為分界線； 70 分以上的是： 7090 為一般； 90110 為正常； 110130 為良好； 130150 為優(yōu)秀； 150 分以上的為超常。該量表 把 4 周 、 16 周 、 28 周 、 40 周 、 52 周 、 18個(gè)月 、 24 個(gè)月 、 36 個(gè)月作為關(guān)鍵 年齡 ， 即在這些階段表現(xiàn)出飛躍進(jìn)展 ， 測(cè)得結(jié)果以發(fā)育商數(shù) （ DQ） 表示 ， DQ = (測(cè)得的發(fā)育成熟年齡 247。應(yīng)人能力是嬰幼兒對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化的個(gè)人反應(yīng)，反映其生活能力 (如大小便 )及與人交往的能力。應(yīng)物能力是后期智力的前驅(qū)，是智慧潛力的主要基礎(chǔ)。粗動(dòng)作如姿態(tài)的反應(yīng)、頭的平衡、坐立、爬走等能力；細(xì)動(dòng)作如手指抓握能力，這些動(dòng)作能構(gòu)成了對(duì)嬰幼兒成熟 程度估計(jì)的起點(diǎn)。 發(fā)育量表 Gesell（ 蓋澤爾 ） 智能 發(fā)育量表是 由美國(guó)心理學(xué)家格塞爾 () 1940 年編制， 適用于 4 周至 3 歲的嬰兒， 主要診斷 4 個(gè)方面的能力：動(dòng)作能力、應(yīng)物能力、言語能力、應(yīng)人能力。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)的是影響人類發(fā)展的因素 , 尤其是環(huán)境的作用。但是 , 布朗芬布倫納的研究是以環(huán)境為主的 , 他忽略了生物性 , 即遺傳對(duì)人類的影響。 布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論的局限性：首先 , 過分強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)發(fā)展的作用。生態(tài)系統(tǒng)理論中的 4 個(gè)系統(tǒng)之間存在千絲萬縷的聯(lián)系。這使 “環(huán)境” 的概念大大縮小了 , 實(shí) 驗(yàn)的信度效度也會(huì)跟著下降。在實(shí)驗(yàn)中控制的也是兒童身體周圍的環(huán)境。 布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論的優(yōu)點(diǎn)：首先 , 擴(kuò)大了心理學(xué)研究中環(huán)境的概念。 布朗芬布倫納的模型還包括了時(shí)間緯度 , 或稱作歷時(shí)系統(tǒng)。 它規(guī)定如何對(duì)待兒童 , 教給兒童什么以及兒童應(yīng)該努力的目標(biāo)。指的是存在于以上 3 個(gè)系統(tǒng)中的文化、 亞文化和社會(huì)環(huán)境。是指那些兒童并未直接參與但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。相反 , 微系統(tǒng)間的非積極的聯(lián)系會(huì)產(chǎn)生消極的后果。第二個(gè)環(huán)境層次是中間系統(tǒng) , 中間系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。之后，還添加了第五個(gè)系統(tǒng)， 叫時(shí)間系統(tǒng)，是指環(huán)境事件與生活方式的改變。該系統(tǒng)分為 4 個(gè)層次 , 由小到大分別是 : 微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、 外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。這就是科學(xué)研究有效性與道德倫理的統(tǒng)一。如此看來，保護(hù)被試免遭傷害比堅(jiān)守 保密的原則更加重要。保密 原則看上去簡(jiǎn)單易行，但實(shí)際執(zhí)行時(shí)卻有可能遇到道德的兩難境地。如果被試感覺不好，那么研究者必須采取相應(yīng)的措施消除抑郁情緒的不良后果，直到他們感覺好了為止。之后，研究者還要詢問被試當(dāng)前的心情是否比實(shí)驗(yàn)開始時(shí)糟糕。如果被試因?yàn)閷?shí)驗(yàn)而產(chǎn)生情緒問題，研究者就有責(zé)任為被試消除有害后果。在實(shí)驗(yàn)完成后，研究者也要對(duì)被試的任何問題給予解決。因?yàn)榧词故亲羁b密、危險(xiǎn)程度最小的研究計(jì)劃都可能產(chǎn)生未曾預(yù)料的后果，所以研究者應(yīng)當(dāng)隨時(shí)準(zhǔn)備向被試提供幫助和建議。 3．保護(hù)被試免遭傷害 這一原則要求 研究者在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行中和完成后，都必須確保被試不會(huì)因?yàn)閷?shí)驗(yàn)而產(chǎn)生任何不良反應(yīng)。有時(shí)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試往往是選修實(shí)驗(yàn)心理學(xué)課程的大學(xué)生，這時(shí)研究者不應(yīng)將參與實(shí)驗(yàn)作為唯一規(guī)定的作業(yè)要求，因?yàn)檫@樣就剝奪了被試退出的權(quán)利。 2．保障被試退出的自由這一原則規(guī)定，研究者必須尊重被試的自由，允許被試在任何時(shí)候放棄或退出實(shí)驗(yàn)，被試應(yīng)當(dāng)被告知自己有權(quán)利隨時(shí)選擇放棄實(shí)驗(yàn)。因此欺瞞技術(shù)必須慎用，僅僅在：欺瞞對(duì)被試無害，并保證驗(yàn)的潛在利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過被試可能遇到的任何危險(xiǎn)時(shí)；才能考慮欺瞞。因此，研究者告知被試，實(shí)驗(yàn)的目的是＂了解小組合作時(shí)的 問題解決情況以及對(duì)任務(wù)難度進(jìn)行評(píng)價(jià)＂。然而有時(shí)候?qū)嶒?yàn)研究者為了控制被試的反應(yīng)性，為了避免由于知曉實(shí)驗(yàn)的真正目的或真正過程而干擾實(shí)驗(yàn)效果的現(xiàn)象，不得不掩蓋部分事實(shí)而欺瞞被試。按照知情同意原則 ，研究者必須如實(shí)告知被試誘導(dǎo)程序可能會(huì)使其產(chǎn)生暫時(shí)的負(fù)面情緒體驗(yàn)，并讓被試自己決定是否接受這樣的實(shí)驗(yàn)安排。誘導(dǎo)抑郁的方法由維爾坦（ Velten， 1968）發(fā)明，被試大聲朗讀與情緒問題相關(guān)的 60 個(gè)句子，朗讀這些句子可以誘導(dǎo)出一系列抑郁情緒，如相對(duì)輕微的＂今天和其它日子一樣不好不壞＂，到逐漸嚴(yán)重的＂我感覺糟透了，真想睡過去永遠(yuǎn)不醒來。即使這種告知可能影響被試樂意參與研究的程度，研究者也要如實(shí)履行這項(xiàng)義務(wù)。于是，涉及人類被試的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究必須遵循以下倫理原則： 1．保障被試的知情同意權(quán) 這一原則規(guī)定，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試有權(quán)利了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛢?nèi)容，并僅在自愿同意的情況下參與試驗(yàn)。 心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的倫理 實(shí)驗(yàn)心理學(xué) 以人的心理為研究對(duì)象，其實(shí)驗(yàn)研究往往以人為被試，這為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究帶來諸多道德問題。 實(shí)驗(yàn)范式在具體的實(shí)驗(yàn)中可以做為模板，并根據(jù)自己的新要求進(jìn)行修改。實(shí)驗(yàn)范式包括實(shí)驗(yàn)的目的、具體流程、手段以及是被試內(nèi)還是被試間或者是混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等。實(shí)驗(yàn)者會(huì)設(shè)計(jì)具有驗(yàn)證性目的的實(shí)驗(yàn)?；蛘唠m然兩班學(xué)生的成績(jī)都提 高了，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)提高得更多，則可以看作是新的教學(xué)法所起的作用和產(chǎn)生的影響。如果兩班學(xué)生后來的學(xué)習(xí)成績(jī)相差無幾，則說明新的教學(xué)方式 (實(shí)驗(yàn)刺激 )并沒有起作用 。然后，在其中一個(gè)班級(jí) (實(shí)驗(yàn)組 )按一種新的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué) (給予實(shí)驗(yàn)剌激 )，而在另一個(gè)班級(jí) (控制組 )中，仍按照原來的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。 通過一個(gè)假設(shè)的例子來具體說明實(shí)驗(yàn)研究的基本邏輯。一般情況下，任何兩種事物或現(xiàn)象之間的關(guān)系，都會(huì)同時(shí)受到若干其他事物或現(xiàn)象的影響。 當(dāng)然 ，這只是一種最簡(jiǎn)化的情形，同時(shí)，它也是一種最理想的情況。如果前后兩次的情況發(fā)生變化，則可以初步認(rèn)為 X 是導(dǎo)致 Y 變化的原因，即檢驗(yàn)了 X→ Y。為了證明這一假設(shè)，我們首先觀察 Y 的變化情況。二者是一個(gè)相輔相成 ，相互促進(jìn)的關(guān)系。心理學(xué)理論需要心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，從而得到不斷發(fā)展。一種是現(xiàn)在依然占主導(dǎo)地位的單字方式 (the word method)，即在每個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目之后隨即呈現(xiàn)要求記憶與遺忘的指示符 (記住或遺忘 )伽。 Bjork， 1971)，成為研究者非常偏好的測(cè)量定向遺忘效應(yīng)的方式。這一 方式更多的是關(guān)注遺忘項(xiàng)目的成績(jī) (Davisamp。因此，對(duì)定向遺忘的測(cè)量成為研究者非常關(guān)注和感興趣的問題。它主要遵循代價(jià) —— 收益 (costbenefit)原則，向被試呈現(xiàn)一定的材料，其中一些材料必須記住 (Wberemembered，簡(jiǎn)稱 TBR)，一些材料必須遺忘 (to—befotten，簡(jiǎn)稱 TBF)，如果記住項(xiàng)目的成績(jī)明顯優(yōu)于遺忘項(xiàng)目的成績(jī)，那么定向遺忘效應(yīng)便產(chǎn)生了 (Muter， 1965； Bjork： Laberge， Legrand， 1968)。在提取練習(xí)階段，屬于同一類別的樣例單詞彼此競(jìng)爭(zhēng)，要準(zhǔn)確提取出所需要的記憶項(xiàng)目，被試必須克服競(jìng)爭(zhēng)樣例的干擾，由此形成了對(duì)這些競(jìng)爭(zhēng)樣例的暫時(shí)抑制，這種抑制使得在最后測(cè)驗(yàn)階段，對(duì) Rp樣例的回憶率顯著低于 Nrp 樣例，即表現(xiàn)出提取誘發(fā)遺忘。在學(xué)習(xí)階段，被試學(xué)習(xí)幾種類別樣例詞對(duì)，以“類別名稱－樣例”的形式呈現(xiàn)，如“ Fruitapple”等；在提取練習(xí)階段，進(jìn)行提取練習(xí)作業(yè)：從全部類別中選擇出一半類別，再從這些類別所組成的“類別名稱－樣例”詞對(duì)中選擇出一半進(jìn)行線索提取，形式仍是呈現(xiàn)詞對(duì)，如“ Fruitap___”，要求被試根據(jù)這些線索回憶出完整的樣例單詞。提取誘發(fā)遺忘研究的一般實(shí)驗(yàn)范式稱為提取練習(xí)范式，包括三個(gè)成分：線索表征 —— 由線索開始進(jìn)行記憶搜索；一個(gè)或更多的目標(biāo)表征 —— 記憶搜索到此結(jié)束；聯(lián)結(jié)紐帶 —— 通過這種聯(lián)結(jié)紐帶，目標(biāo)表征和線索表征相聯(lián)系。 Anderson 和 Bjork 指出在信息提取過程中，記憶項(xiàng)目間會(huì)相互干 擾，這種相互干擾激發(fā)一個(gè)抑制過程，從而壓抑了其它競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)目，最終導(dǎo)致這些項(xiàng)目被遺忘。 對(duì)于沖突控制的傳統(tǒng)研究而言 , 經(jīng)典研究范式主要有四種 : Stroop 干擾任務(wù) (書寫顏色與詞義信息間的沖突 ) , Simon 任務(wù) (目標(biāo)位置和反應(yīng)方位間的沖突 ) , Flanker 任務(wù) (側(cè)抑制效應(yīng) )以及反眼動(dòng)任務(wù)等。這種空間維度的刺激 反應(yīng)的同側(cè)易化現(xiàn)象就是刺激 反應(yīng)一致性效應(yīng)。 刺激反應(yīng)一致性理論及其沖突效應(yīng)實(shí)驗(yàn) 在特定的環(huán)境下