【正文】 當(dāng)溝通雙方采取策略進(jìn)行交往時(shí)，就發(fā)生了相互作用，這種溝通是系統(tǒng)性的活動(dòng)過程。人們交往時(shí)，會(huì)根據(jù)對(duì)方的反應(yīng)來(lái)選擇某種交往策略，以達(dá)到影響對(duì)方的目的。 人際溝通 ，即人際交往，是指在社會(huì)活動(dòng)中，人們運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)或非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)互相交流信息、溝通情感的過程。相反，如果其中一方對(duì)另一方表示不友好、不真誠(chéng)或發(fā)生不利于另 — 方的行為，就會(huì)引起另— 方的不安，這時(shí)，雙方的友好關(guān)系就中止，取而代之的是發(fā)生疏遠(yuǎn)關(guān)系、或發(fā)生敵對(duì)的關(guān)系。人際關(guān)系反映了個(gè)人或團(tuán)體尋求滿足其社會(huì)需要的心理狀態(tài)，因此，人際關(guān)系的變化與發(fā)展決定于雙方社會(huì)需要滿足的程度。 人類最初的 親密關(guān)系 表現(xiàn)為父母與孩子之間的依戀，它是嬰兒和父母之間的一種強(qiáng)烈的情緒聯(lián)系，并且這種情緒聯(lián)系可以看成是人類與生俱來(lái)的特征， 嬰兒對(duì)父母的依戀是他們生存的首要條件。親密關(guān)系的特點(diǎn) 包括：兩人有長(zhǎng)時(shí)間頻繁互動(dòng)；這種關(guān)系中包括著許多不同種類的活動(dòng)或事件，共享很多共同興趣愛好；兩個(gè)人相互影響力很大。團(tuán)體沖突理論認(rèn)為，為了爭(zhēng)得稀有資源，團(tuán)體之間會(huì)有偏見的產(chǎn)生，偏見是團(tuán)體沖突的表現(xiàn)，當(dāng)人們認(rèn)為自己有權(quán)獲得某些利益卻沒有得到，這時(shí)他們?nèi)舭炎约号c獲得這種利益的團(tuán)體相比較時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感，這種相對(duì)剝奪感最可能引發(fā)對(duì)立與偏見；社會(huì)學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為偏見是偏見持有者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所致，在偏見的學(xué)習(xí)過程中，父母的榜樣作用和新聞媒體宣傳效果最為重要，兒童的種族偏見與政治傾向大部分來(lái)自父母，兒童所接受的新聞媒體的影響使得兒童學(xué)習(xí)到了對(duì)其他人的偏見；認(rèn)知理論用分類、圖式和認(rèn)知建構(gòu)等解釋偏見的產(chǎn)生，認(rèn)為人們對(duì)陌生人的恐懼、對(duì)內(nèi)團(tuán)體與外團(tuán)體的不同對(duì)待方式以及基于歧視的許多假相關(guān)等都助長(zhǎng)了我們對(duì)他人的偏見；心理動(dòng)力理論，用個(gè)人內(nèi)部的因素解釋偏見，認(rèn)為偏見是由個(gè)體內(nèi)部發(fā)生、發(fā)展的動(dòng)機(jī)性緊張狀態(tài)引起的。行為成分體現(xiàn)在 歧視 上，如性別歧視，是指在政治、經(jīng)濟(jì)、文化或其他領(lǐng)域里 , 在人權(quán)以及基本自由的認(rèn)識(shí)、享受、行使上，針對(duì)某種性別的人群所施加的，妨礙其權(quán)利生效的一切歧視、排除和限制。偏見是與情感要素相聯(lián)系的傾向性，它對(duì)他人的評(píng)價(jià)建立在其所屬的 團(tuán)體之上，而不是認(rèn)識(shí)之上。 偏見與歧視 偏見 是人們以不正確或不充分的信息為根據(jù)而形成的對(duì)其他人或群體的片面甚至錯(cuò)誤的看法與影響。二是報(bào)答性行為，自己曾受人幫助而認(rèn)為自己應(yīng)該幫助人，即因?yàn)椤叭巳藶槲摇保晕乙獛椭?。利他行為是一種不期望日后報(bào)答而出 于自愿的助人行為。如強(qiáng)盜攔路搶劫，為了搶錢財(cái)而動(dòng)刀，最終必然會(huì)傷害他人的身心健康。例如，幫派之間因糾紛而發(fā)展為斗毆、打群架等。根據(jù)侵犯行為的動(dòng)機(jī)，可以分為報(bào)復(fù)性侵犯和工具性侵犯。語(yǔ)言侵犯就是通過語(yǔ)言對(duì)他人進(jìn)行侵犯，諸如諷刺、誹謗、漫罵等。 侵犯行為 與利他行為 侵犯行為 也即攻擊行為，是指有意傷害他人身心健康的任何行為。被說服者的人格、心情、卷入程度、自身的免疫情況、個(gè)體差異等也會(huì)影響說服效果。通常說服者的可信度（如專家資格和可靠性）、吸引力（說服者的外表、是否可愛、與被說服者的相似性）都會(huì)影響說服效果。在態(tài)度改變過程中，被說服者首先要學(xué)習(xí)信息的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)生情感轉(zhuǎn)移，把對(duì)一個(gè)事物的情感轉(zhuǎn)移到與該事物有關(guān)的其他事物之上。其中有 些人是誤上賊船不能自拔的，他們?cè)趫F(tuán)伙首領(lǐng)的威逼下只得服從命令，被迫昧著良心去干壞事，其內(nèi)心深處卻常感到十分痛苦與不安。但當(dāng)權(quán)威人物的要求與個(gè)人的道德和倫理價(jià)值發(fā)生很大矛盾時(shí)，個(gè)人違背了自己的良心而服從權(quán)威的命令，精神上就會(huì)感到惶惑不安。人們?cè)趫F(tuán)體活動(dòng)中有時(shí)還會(huì)對(duì)個(gè)別學(xué)識(shí)淵博、德高望重的權(quán)威人物表現(xiàn)出服從，這種服從往往也是無(wú)條件的。個(gè)人服從集體 ，少數(shù)服從多數(shù)，下級(jí)服從上級(jí)是社會(huì)團(tuán)體所強(qiáng)調(diào)的組織原則。這種行為是在外界壓力的影響下而被迫發(fā)生的。 從眾 行為依存于一些因素，如團(tuán)體規(guī)模，規(guī)模越大，贊成某一觀點(diǎn)或采取某一行為的人數(shù)越多，則團(tuán)體給個(gè)人的壓力就越大，個(gè)體越容易從眾；團(tuán)體凝聚力，即團(tuán)體成員間相互吸引的程度，它取決于團(tuán)體中的人際關(guān)系，團(tuán)體凝聚力越強(qiáng)，團(tuán)體成員間依戀性、意見一致性以及對(duì)團(tuán)體規(guī)范的從眾傾向就越強(qiáng)烈；個(gè)人在團(tuán)體中的地位，在團(tuán)體結(jié)構(gòu)中，居于較低地位的個(gè)體常感到來(lái)自高地位者施加給他們的壓力，人們往往愿意聽從 高地位者的意見，而忽視一般成員的觀點(diǎn)；團(tuán)體中其他成員的影響，如團(tuán)體中出現(xiàn)一個(gè)反從眾者時(shí)，其他人的從眾行為會(huì)大大減少；個(gè)性特征與性別差異，如智力、自信心、自尊心等個(gè)性心理特征與從眾行為密切相關(guān)，例如思維不夠活躍，自信心較低的人更易產(chǎn)生從眾行為。實(shí)際存在的或頭腦中想象到的壓力都會(huì)促使個(gè)人產(chǎn)生符合社會(huì)或團(tuán)體要求的行為與態(tài)度，個(gè)體不僅在行動(dòng)上表現(xiàn)出來(lái)，而且在信念上也改變了原來(lái)的觀點(diǎn)，放棄了原有的意見，從而產(chǎn)生了從眾行為。所謂“隨波逐流”、“人云亦云”就是從眾的最好例證。匿名性、自我意識(shí)功能的下降都可能導(dǎo)致去個(gè)性化的產(chǎn)生。社會(huì)傳染是因?yàn)檎？刂茩C(jī)制的崩潰，即道德意識(shí)、價(jià)值系統(tǒng)以及社會(huì)規(guī)范不再能夠約束人們的行為，自私、侵犯及性沖動(dòng)隨便發(fā)泄，從而導(dǎo)致暴力與反道德行為。此時(shí)，個(gè)體喪失了抵制從事與自己內(nèi)在準(zhǔn)則相矛盾的行為的自我認(rèn)同，從而做出 了一些平常自己不會(huì)做出的反社會(huì)行為。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)惰化和社會(huì)助長(zhǎng)是產(chǎn)生于不同的情 境之中的，在社會(huì)助長(zhǎng)情境中，個(gè)體是他人影響的唯一目標(biāo)，所有的社會(huì)影響均指向該個(gè)體，當(dāng)在場(chǎng)的他人增加時(shí)，社會(huì)影響也增加；而社會(huì)惰化現(xiàn)象則發(fā)生在團(tuán)體成員完成團(tuán)體外他人指定的作業(yè)時(shí)，每一個(gè)個(gè)體僅僅是外人影響的目標(biāo)之一，外人的社會(huì)影響會(huì)分散到每一個(gè)體身上，隨著團(tuán)體規(guī)模的增加，每一個(gè)體感受到的壓力隨之降低。 社會(huì)惰化是 指在團(tuán)體中由于個(gè)體的成績(jī)沒有被單獨(dú)加以評(píng)價(jià)，而是被看做一個(gè)總體時(shí)所引發(fā)的個(gè)體努力水平下降的現(xiàn)象。由于社會(huì)助長(zhǎng)作用不僅在人類存在，在許多動(dòng)物身上也有類似現(xiàn)象發(fā)生，而我們相信動(dòng)物是用不著擔(dān)心評(píng)價(jià)的。社會(huì)助長(zhǎng)的產(chǎn)生可能是因?yàn)橛兴说拇嬖?，?dāng)他人出現(xiàn)時(shí)，會(huì)使人們的喚醒水平增強(qiáng)，而這種生理喚醒水平的激起進(jìn)一步強(qiáng)化了人們的表現(xiàn)。 群體極化 通常是發(fā)生于群體成員之間的相互討論使得他們對(duì)某個(gè)事物的觀點(diǎn)朝更消極或者更積極的方向發(fā)展，而群體思維是指向群體自身的，個(gè) 體極端去個(gè)性化，表現(xiàn)為群體的非理性。他在 1972 年通過對(duì)一些執(zhí)行問題解決任務(wù)的小群體行為的觀察，提出了一系列的假設(shè)，并將這些假設(shè)綜合后稱之為群體思維。 造成這種現(xiàn)象的原因很多，包括群體成員之間的信息溝通、群體規(guī)范的壓力作用、群體內(nèi)部的暗 示和從眾、群體內(nèi)聚力的大小、以及權(quán)威人格的影響等。在某些情況下，群體決策偏向保守一端；但在更多的情況下，群體決策偏向冒險(xiǎn)的一端，比個(gè)體決策更傾向于冒較大風(fēng)險(xiǎn)。在闡述論點(diǎn)、進(jìn)行邏輯論戰(zhàn)時(shí)，一些成員變得具有防御性。結(jié)構(gòu)功能主義對(duì)沖突采取否定態(tài)度，而沖突理論則強(qiáng)調(diào)沖突的正功能，認(rèn)為一個(gè)社會(huì)中存在錯(cuò)綜復(fù)雜的沖突，可以防止 社會(huì)分裂和社會(huì)僵化。沖突的破壞作用顯而易見，但也有刺激社會(huì)進(jìn)步的作用。沖突的特征主要有：沖突的直接目的是打敗對(duì)方，是直接以對(duì)方為攻擊 目標(biāo)的一種互動(dòng)行為；沖突雙方必須有直接的交鋒；沖突各方所追求的目標(biāo)既可能相同又可能不同，這與競(jìng)爭(zhēng)必須是對(duì)共同目標(biāo)爭(zhēng)奪的情況不一樣；沖突在形式上比競(jìng)爭(zhēng)激烈得多，它往往突破了規(guī)則、規(guī)章甚至法律的限制，帶有明顯的破壞性。但是人們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)條件下，活動(dòng)的數(shù)量與質(zhì)量都有很大的增長(zhǎng)。凡是可以比出水平高低、成績(jī)大小的一些較量性行為，都屬于對(duì)抗性的、在人們心目中都被認(rèn)為是一種競(jìng)爭(zhēng)。在團(tuán)體活動(dòng)中，競(jìng)爭(zhēng)往往采取競(jìng)賽的形式。 競(jìng)爭(zhēng) 是個(gè)體或團(tuán)體的各方力求勝過對(duì)方成績(jī)的對(duì)抗性行為，甚至有些參與考不惜犧牲他人的利益，以期最大限度地獲得個(gè)人利益的行為，目的在于追求 富有吸引力的目標(biāo)。多伊奇根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果指出合作有三種心理學(xué)意義：第一種是相互幫助，參與合作的所有成員 的某些行為是可以相互替代的；第二種是相互鼓勵(lì)，小組成員為共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而彼此發(fā)生積極奮發(fā)的情緒，如果組內(nèi)某 — 成員通過自己的努力使小組的目標(biāo)愈益接近，則能受到組內(nèi)其他成員的擁護(hù)與歡迎，并對(duì)他加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)；第三種是相互支持，小組成員彼此之間抱著積極支持的態(tài)度，若組內(nèi)成員在完成共同任務(wù)中遇到困難時(shí)，其他成員想方設(shè)法幫助該成員克服困難。 合作、競(jìng)爭(zhēng)與沖突 合作 是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人在工作、體閑等社會(huì)關(guān)系中通過相互幫助、共同活動(dòng)，以追求共享的目標(biāo)，享受共同的成果，或增進(jìn)友誼的行為。 產(chǎn)生式 是條件與動(dòng)作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會(huì)產(chǎn)生某一動(dòng)作的規(guī)則，它由條件項(xiàng)“如果”和動(dòng)作項(xiàng)“那么”構(gòu)成。例如在“維C 預(yù)防感冒”這一命題中，“維 C”和“感冒”均為論題，而“預(yù)防”是兩個(gè)論題之間的關(guān)系。每個(gè)命題都由論題和關(guān)系兩個(gè)成分構(gòu)成。安德森 (1983)認(rèn)為陳述性知識(shí)是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)表征的。所謂知識(shí)的表征 (representation.)是指知識(shí)或信息在人腦中記載和貯存的方式。人們?cè)谶\(yùn)用程序性知識(shí)完成各種活動(dòng)時(shí)，總是根據(jù)當(dāng)前的條件的不同，而采取與之相適應(yīng)的行動(dòng)或動(dòng)作。安德森（ 1983）認(rèn)為程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式（ production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)表征的。論題是一個(gè)命題中的主體或客體（對(duì)象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個(gè)命題中各個(gè)論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動(dòng)詞、形容詞和副詞。 命題 是知識(shí)或信息的最小單元，例如“維 C 預(yù)防感冒”就是一個(gè)命題。盡管關(guān)于知識(shí)表征的 問題存在著多種理論和爭(zhēng)論，但當(dāng)前較為普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為陳述性知識(shí)以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征；程序性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 知識(shí)的表征 不同類型的知識(shí)在人的頭腦中是如何存在的呢 ?這就是 知識(shí)的表征 問題。 奧蘇貝爾提出了有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，他將有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問題與創(chuàng)造。所謂陳述性知識(shí)，是指關(guān)于事實(shí)“是什么”的知識(shí)，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成的命題集合成為命題網(wǎng)絡(luò)。接受學(xué)習(xí)是指導(dǎo)者將原理以命題的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)建立聯(lián)系，使新的原理融入學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。原理學(xué)習(xí)主要包括發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接 受學(xué)習(xí)兩種方式。最后，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)也是重要的內(nèi)部條件。學(xué)習(xí)者首先對(duì)概念的學(xué)習(xí)和理解。 原理 是指對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念間某種關(guān)系的表述，也就是對(duì)概念間關(guān)系的言語(yǔ)的說明。概念的形成指學(xué)生通過直 接觀察一類事物找出這類事物共同的關(guān)鍵特征，并使用詞來(lái)表示這個(gè)概念。事物的本質(zhì)特征是決定事物的性質(zhì)，并使一事物區(qū)別于其它的事物特征。兒童 錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變 則會(huì)使兒童在日常學(xué)習(xí)生活中少走許多彎路，促進(jìn)其健康順利成長(zhǎng)。而在考慮這些不同觀點(diǎn)的過程中，學(xué)生要經(jīng)常面對(duì)老師提供的更具權(quán)威 性的觀點(diǎn)，就會(huì)給學(xué)生提供出大量不同的看問題的角度和方法，使學(xué)生主動(dòng)考慮自己的優(yōu)缺點(diǎn)。如果兒童認(rèn)為學(xué)校知識(shí)“不是現(xiàn)實(shí)的”，那么有意義沖突的有效性就會(huì)減少。 （ 4）承認(rèn)學(xué)生，促使其形成積極的態(tài)度 任何以沖突為基礎(chǔ)的策略要取得成功，都要依賴于學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和解決沖突的意愿和能力。 —— 對(duì)所教課題有足夠的理解，能夠辨別不同的觀點(diǎn) 并對(duì)其作出反應(yīng)。 —— 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步敏感。因此，教師要做到： —— 了解與所教課題有關(guān)的學(xué)生的觀點(diǎn)和理解方式。此外，教師為了了解兒童的想法，還需要采用一些開放的具有提示力的探測(cè)性問題，讓學(xué)生在推論預(yù)測(cè)中表現(xiàn)自己的想法。 （ 3）營(yíng)造為概念轉(zhuǎn)變而教的情境 教師還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的相互接納的課堂情境。故課程內(nèi)容由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，不可能全靠教師來(lái)完成，必須由師生共同體一起完成。在學(xué)習(xí)共同體里，教師不僅要以同化的眼光看待學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)、理論的各種觀點(diǎn)和見解，更應(yīng)以一種順應(yīng)的態(tài)度學(xué)習(xí)和接受不同意 見和看法，和學(xué)生互教互學(xué)，在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也發(fā)展自己。在這個(gè)共同體內(nèi)，雙方互相傾聽和言說，互相走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，師生之間、生生之間，同聲相應(yīng)，同氣相求，產(chǎn)生了一種心靈的契合，學(xué)習(xí)共同體的成員在這種融洽的氣氛中，實(shí)現(xiàn)了信息的轉(zhuǎn)換、情感的交流和人格的認(rèn)同。 （ 2）創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，鼓勵(lì)學(xué)生交流討論 建構(gòu)主義提倡“學(xué)習(xí)共同體”，教學(xué)中的交往是以教師和學(xué)生間相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)的，教師和學(xué)生間的關(guān)系不是“主 — 客”關(guān)系，而是“人— 人”關(guān)系。最后就是創(chuàng)造概念沖突。這里的情境包括兩種，一種結(jié)果是未知的，教師讓學(xué)生預(yù)測(cè)并給出依據(jù)；另一種是結(jié)果是已知的，兒童無(wú)須預(yù)測(cè)，但要提供原因和解釋。首先，要揭露學(xué)生的先前概念。 （ 1） .引發(fā)認(rèn)知沖突 引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到與原有概念相對(duì)立的事實(shí)或觀點(diǎn)，這是轉(zhuǎn)變兒童錯(cuò)誤概念的基本途徑。不僅是兒童，即使是在接受了正規(guī)科學(xué)教育的成人頭腦中也屢見不鮮，因?yàn)檫@些概念通常能“解釋”一些表面現(xiàn)象，符合直觀觀察，所以在他們的頭腦里是“合理的”。自發(fā)概念中有的部分與科學(xué)概念相容，為日后接受科學(xué)知識(shí)打下了基礎(chǔ)；另一些卻與科學(xué)概念相沖突，被稱為“ 錯(cuò)誤概念 ”。產(chǎn)生式系統(tǒng)關(guān)于心智技能的分類 （ 1）模式識(shí)別學(xué)習(xí) （ 2）動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)。產(chǎn)生式系統(tǒng)解決一個(gè)復(fù)雜的問題或完成一個(gè)復(fù)雜的作業(yè)，往往需要一系列的產(chǎn)生式組合起來(lái)。 產(chǎn)生式由條件和產(chǎn)生兩部分組成。原型定向階段、原型操作階段、原型內(nèi)化階段。還包括馮忠良關(guān)于心智技能形成階段的理論。心智技能形成 的特征：心智技能的對(duì)象脫離了支持物、心智技能的進(jìn)程壓縮、心智技能應(yīng)用的高效率。 心智技能的形成 心智技能 是將已習(xí)得的知覺模式、概念、規(guī)則運(yùn)用于實(shí)際情境，順利完成任務(wù)的能力。 （二）認(rèn)知派的理論 認(rèn)知心理學(xué)家在承認(rèn)動(dòng)作本身是一系列刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)動(dòng)作技