【正文】 ” 多元智力理論的提出引出了一個(gè)問題： 邁克爾。在我國(guó)，考試制度根深蒂固，除了歷史原因，其最關(guān)鍵的就在于考試的極強(qiáng)的操作性。 ? ? 返回 我國(guó)的教育評(píng)價(jià)有一個(gè)不得不面對(duì)，而且在短時(shí)間內(nèi)無法解決的問題，那就是已有的研究所提出的教學(xué)評(píng)價(jià)方法、模式、理念和解決問題的方法在一定程度上不具有可操作性。在一般的課程評(píng)價(jià)過程中，人們往往只注重相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，而忽視絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)及自我標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。這種“獨(dú)白”化得課程評(píng)價(jià)，在很大程度上挫傷了評(píng)價(jià)客體的積極性，而且評(píng)價(jià)結(jié)果往往出現(xiàn)“一葉障目”的情況，影響評(píng)價(jià)的合理性與真實(shí)性。 返回 在教學(xué)評(píng)價(jià)的過程上存在的問題是評(píng)價(jià)過程中的“獨(dú)白”化。沒有運(yùn)用總結(jié)性評(píng)價(jià)評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及教學(xué)效果，忽視了使用形成性評(píng)價(jià)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程和教學(xué)環(huán)境等綜合情況。沒有根據(jù)相關(guān)條件，設(shè)計(jì)和使用相關(guān)的應(yīng)用方法；未能把握新方法的關(guān)鍵要素，出現(xiàn)形式主義和事倍功半的現(xiàn)象；低年級(jí)過分強(qiáng)調(diào)使用游戲測(cè)評(píng)，忽視對(duì)基本學(xué)科要素與能力的考查；使用表現(xiàn)評(píng)價(jià)過程中存在任務(wù)信效度低、真實(shí)水平低、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不明確等問題；考試命題或評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)，沒有很好的反映課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。另外還存對(duì)情感態(tài)度與價(jià)值觀的內(nèi)涵不清楚，對(duì)情感態(tài)度與價(jià)值觀進(jìn)行量化和權(quán)重沒有以日?；顒?dòng)或任務(wù)為載體，學(xué)生自我報(bào)告、同伴評(píng)價(jià)存在局限性等問題。此外，在教學(xué)評(píng)價(jià)的主體上，對(duì)多主體評(píng)價(jià)的意義認(rèn)識(shí)不清，使評(píng)價(jià)流于形式；對(duì)許多內(nèi)容僵化地統(tǒng)一要求多主體評(píng)價(jià)；將多主體評(píng)價(jià)理解為多主體打分；沒有處理好多主體評(píng)價(jià)與高利害的關(guān)系；對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)不夠；未能重視并發(fā)揮學(xué)生自我評(píng)價(jià)與反省的作用；沒有形成多主體之間在評(píng)價(jià)中的協(xié)商、對(duì)話關(guān)系等問題也是其突出問題。長(zhǎng)期以來，形成性評(píng)價(jià)基本以教學(xué)內(nèi)部人員為評(píng)價(jià)主體，而總結(jié)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體則主要由教育專家等外部人員組成，這樣致使課程評(píng)價(jià)由上而下依次是政府評(píng)價(jià)學(xué)校、學(xué)校評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生。有的未能正確發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，基本上得不到體現(xiàn)。就目前而言，我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問題主要在于以下幾個(gè)方面： ? ? ? ? ? 5. 教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)上的問題 ? ? ? 在教育評(píng)價(jià)的功能上，我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)過分注重甄別選拔功能，最明顯的表現(xiàn)就是我國(guó)目前的考試制度。之所以有那么大的爭(zhēng)論，一方面是由于教學(xué)評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性，另一方面就是我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)存在的眾多問題。 五 、 是評(píng)價(jià)內(nèi)容片面，過于注重學(xué)業(yè)成績(jī)，而對(duì)教師和學(xué)生在教育活動(dòng)中體現(xiàn)和培養(yǎng)起來的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、心理素質(zhì)、行為習(xí)慣等綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)或者相對(duì)忽視。 三是評(píng)價(jià)主體單一，基本上沒有形成學(xué)生、教師、管理者、教育專家、家長(zhǎng)等多主體共同積極參與、交互作用的評(píng)價(jià)模式。 從總體來看，我國(guó)課程評(píng)價(jià)存在的主要問題可概括為五大方面： 一是評(píng)價(jià)功能失調(diào)，過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能忽視改進(jìn)、激勵(lì)、發(fā)展的功能。 返回 課程評(píng)價(jià)在價(jià)值取向上存在三種偏向：一是，課程評(píng)價(jià)更多地著眼于課程實(shí)施及其效果，而對(duì)相關(guān)的課程決策和課程設(shè)計(jì)的評(píng)估比較薄弱；二是，更多地考慮課程的工具價(jià)值，而對(duì)課程的內(nèi)在價(jià)值有所忽略；三是，更多地關(guān)注課程評(píng)價(jià)的監(jiān)控功能，而對(duì)課程評(píng)價(jià)的反饋功能體現(xiàn)不足。 返回 問題亟待進(jìn)一步研究解決 在我國(guó)，課程評(píng)價(jià)的“實(shí)有功能”與“應(yīng)有功能”之間存在很大的差距：對(duì)課程評(píng)價(jià)在課程決策、課程研制、課程實(shí)施以及課程改革與創(chuàng)新方面的作用認(rèn)識(shí)與研究得還不夠；課程評(píng)價(jià)理論研究對(duì)課程改革的實(shí)踐層面上的問題關(guān)注得還不夠；對(duì)諸如課程評(píng)價(jià)機(jī)制的健全問題、具體可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系的研制問題等缺乏深入的研究；部分理論研究者在譯介和借鑒國(guó)外課程評(píng)價(jià)理論時(shí)脫離本國(guó)國(guó)情實(shí)際的照抄照搬等等。但是，從實(shí)際評(píng)價(jià)的運(yùn)作來看，評(píng)價(jià)主體流于單一，過于強(qiáng)調(diào)或應(yīng)付自上而下的行政意義上的評(píng)價(jià)（包括外部專家受行政部門委托進(jìn)行的評(píng)價(jià)）。問題主要表現(xiàn)在以下幾方面： ? ? 問題亟待進(jìn)一步研究解決 ? ? 從理論分析來看，課程評(píng)價(jià)的主體具有多元的特點(diǎn)，課程評(píng)價(jià)的范疇也具有廣泛的社會(huì)性和整合性，根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，課程改革的推進(jìn)需要具體明確中央、地方和學(xué)校應(yīng)有什么樣的課程評(píng)價(jià)職責(zé)?？梢哉f，課程評(píng)價(jià)研究，在我國(guó)課程研究領(lǐng)域依然是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。但是，在我國(guó)課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀與人們對(duì)課程評(píng)價(jià)的理想和期待之間，還有相當(dāng)大的差距。 （四）解釋模式的優(yōu)與缺 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐問題 毋庸置疑，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是制約課程改革深入推進(jìn)的“瓶頸”。帕勒特和漢米爾頓提醒人們，如果沒有對(duì)發(fā)現(xiàn)結(jié)論的反復(fù)核對(duì)，這種方法就可能變成完全主觀的。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式相比，解釋模式不再僅把關(guān)注的焦點(diǎn)放在目標(biāo)上，而且放在課程的實(shí)際運(yùn)作上；它不再受實(shí)驗(yàn)或預(yù)先設(shè)計(jì)的束縛，而是采用相應(yīng)的方法來適應(yīng)特殊的情境；它不再是僅僅向遠(yuǎn)離教育情境的決策者提供理念和信息，而是向課程的所有參與者提供理念和信息。 在上述各階段中，常用的資料搜集方法有：觀察、訪談、問卷和測(cè)驗(yàn)、文件與背景資料分析等。 探究階段 ，評(píng)價(jià)者從觀察所得的現(xiàn)象中確定環(huán)境中最為重要的因素，作為進(jìn)一步關(guān)注的焦點(diǎn)，搜集相關(guān)資料。 觀察階段 ，評(píng)價(jià)者充當(dāng)社會(huì)人類學(xué)家的角色，仔細(xì)觀察復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，但絕不試圖控制或操縱環(huán)境。 （二）解釋模式的目的 第一，探討革新方案如何運(yùn)作，如何受不同學(xué)校情境的影響，與計(jì)劃有關(guān)的人認(rèn)為它有哪些特點(diǎn)，它如何影響學(xué)生的知性工作和學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)等； 第二，發(fā)現(xiàn)并陳述教師、學(xué)生等參與方案的心得和感受； 第三，識(shí)別并探討方案革新的最大特征、相伴產(chǎn)生的影響以及其中重要的過程等。 “ 教學(xué)體系 ” 這一概念旨在強(qiáng)調(diào)每一個(gè)教學(xué)情境及其存在的背景都是整體性的、獨(dú)一無二的。這是因?yàn)?，課程方案的革新并非個(gè)別效果的機(jī)械組合，而是行動(dòng)和結(jié)果的有機(jī)組合。 五、課程評(píng)價(jià)的解釋模式 英國(guó)課程評(píng)價(jià)專家帕勒特和漢米爾頓于 1972年發(fā)表了論文 《 作為解釋的評(píng)價(jià)：方案革新研究的新途徑 》 ， 提出了 “ 解釋性評(píng)價(jià) ” 的概念，他們的評(píng)價(jià)模式被稱為 “ 解釋模式 ” 。它更適合于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界，它的結(jié)果具有相當(dāng)?shù)膹椥院蛻?yīng)變性。 第四，斯太克把多元價(jià)值觀引入回應(yīng)模式。 其次，從一種有機(jī)論的教育哲學(xué)觀出發(fā)，斯太克反對(duì)把教育看作是機(jī)械制作的過程，反對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式中蘊(yùn)含的機(jī)械效率觀念。 矩 陣 領(lǐng) 域 描述矩陣 評(píng)判矩陣 意圖 觀察 標(biāo)準(zhǔn) 判斷 前提條件 (antecedents) （教師與學(xué)生的特征、課程內(nèi)容教材、社會(huì)背