【正文】 景等） 實(shí)施因素 (transactions) （交往流程、時(shí)間分配、事件序列、社交氣氛等） 結(jié)果 (outes) （學(xué)生成績(jī)、態(tài)度、動(dòng)作技能、對(duì)教師及學(xué)校的影響等） 邏輯聯(lián)系 實(shí)證聯(lián)系 回應(yīng)模式 首先，在回應(yīng)模式中，斯太克不再把評(píng)價(jià)定位于目標(biāo)的達(dá)成程度的描述，而是代之以為課程計(jì)劃的修訂提供有用的信息，向委托人提供有用的服務(wù)，從而使評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了向?qū)嵺`旨趣定向的轉(zhuǎn)移。在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)人員還要分析 “ 觀察 ” 資料與 “ 意圖 ” 資料相符合的程度。 在進(jìn)行描述時(shí)，斯太克提出，評(píng)價(jià)人員一方面要搜集“ 意圖 ” 資料（即計(jì)劃的資料），另一方面要搜集 “ 觀察 ”資料（即實(shí)際發(fā)生的現(xiàn)象）。 （一）基本內(nèi)容 斯太克認(rèn)為，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)區(qū)分描述（ portrayal）和判斷（ judgement），但二者都是評(píng)價(jià)所必需的。 實(shí)施因素 是指教學(xué)過(guò)程有關(guān)人和事之間的際遇 ， 主要是師生之間和學(xué)生之間的關(guān)系。 斯太克 指出，僅僅考查目標(biāo)達(dá)成程度或結(jié)果是片面的，因此認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)從三個(gè)方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、實(shí)施因素、結(jié)果。必須指出，CIPP模式本質(zhì)上是對(duì) “ 實(shí)踐理性 ”的追求，它有一種迎合實(shí)踐的傾向，缺少對(duì)實(shí)踐的反思批判精神。它把過(guò)程改良視為評(píng)價(jià)的首要任務(wù)和基本特征，從而擺脫了評(píng)價(jià)的控制性格，使評(píng)價(jià)過(guò)程變得溫和而富有人情。 （四） CIPP模式的優(yōu)與缺 CIPP模式的基本特征是改良取向（ improvementoriented）。 3．報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果的計(jì)劃 這是對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的報(bào)告計(jì)劃。 （二） CIPP模式的具體構(gòu)成 （ 三）課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)方略 1．評(píng)價(jià)任務(wù)的檢查 這是確定和明晰評(píng)價(jià)任務(wù)的過(guò)程。 3．過(guò)程評(píng)價(jià)（ process evaluation）， 過(guò)程評(píng)價(jià)系對(duì)所確定的方案的實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)。 背景評(píng)價(jià) 輸入評(píng)價(jià) 過(guò)程評(píng)價(jià) 成果評(píng)價(jià) 其基本框架是： 1．背景評(píng)價(jià)（ context evaluation） 背景評(píng)價(jià)系對(duì)方案出臺(tái)的背景及方案目標(biāo)確定的依據(jù)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)該有助于方案的管理與改進(jìn)。 斯塔弗畢姆及其同事認(rèn)為，應(yīng)確立一種超越目標(biāo)模式的新的評(píng)價(jià)模式，這種模式應(yīng)能提供整體的、全面的信息，以幫助方案目標(biāo)的確定、研究計(jì)劃的修訂、方案的實(shí)施以及方案實(shí)施結(jié)果的考核，這就形成了背景一輸入一過(guò)程一輸出這樣一個(gè)系統(tǒng)評(píng)價(jià)模式。 三、差距模式的優(yōu)與缺 但從總體來(lái)看，差距模式屬于目標(biāo)本位評(píng)價(jià)的范疇，正像目標(biāo)模式一樣，差距模式滲透著對(duì)“技術(shù)理性”的追求，強(qiáng)調(diào)對(duì)課程實(shí)踐過(guò)程的有效控制，這種限制甚至割裂了課程實(shí)踐豐富多彩、千變?nèi)f化的能動(dòng)性、創(chuàng)造性、主體性。 普羅沃斯所提出的五階段課程評(píng)價(jià)模式是對(duì)泰勒的評(píng)價(jià)模式的精致化，并在一定程度上糾正了泰勒只關(guān)注預(yù)定目標(biāo)不關(guān)注過(guò)程的缺陷。 ? 4：成果評(píng)價(jià)階段：評(píng)價(jià)課程活動(dòng)的各種結(jié)果是否與預(yù)訂標(biāo)準(zhǔn)存在差別。 ? 1：設(shè)計(jì)階段 :確定及詳述課程標(biāo)準(zhǔn) ? 2：裝置評(píng)價(jià)階段：評(píng)價(jià)具體課程計(jì)劃內(nèi)的各種資源分配與上述設(shè)計(jì)之間是否存在差中別。 （二）差距模式的基本內(nèi)容 ? 差距模式實(shí)際上是一套確定方案標(biāo)準(zhǔn)與方案表現(xiàn)之差距的運(yùn)作程序。由此導(dǎo)致的結(jié)果是使課程評(píng)價(jià)走上歧途，這種評(píng)價(jià)非但不會(huì)促進(jìn)課程改革的發(fā)展，反而誤導(dǎo)了課程改革的進(jìn)行。 二、差距模式 （一）背景 差距模式產(chǎn)生的直接背景是 20世紀(jì) 60年代末美國(guó)課程方案評(píng)價(jià)的不規(guī)范。 第四，目標(biāo)模式把當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的一些新理念與既有的科學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合在一起。 三、目標(biāo)模式的優(yōu)與缺 第三，目標(biāo)模式提出了用教育目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。 第二，目標(biāo)模式提供了可用于修改課程計(jì)劃的反饋方式。 第一，目標(biāo)模式把評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)向整個(gè)課程方案。 評(píng)價(jià)的第四個(gè)功能是有利于對(duì)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)。 評(píng)價(jià)的第二個(gè)功能是有助于進(jìn)一步澄清教育目標(biāo)。然而，由于教育目標(biāo)本質(zhì)上是描述人的行為的變化，即是說(shuō)，目標(biāo)的用意在于使學(xué)生的行為類型產(chǎn)生某些期望的變化，因而，評(píng)價(jià)就是判定這些行為變化實(shí)際發(fā)生的程度的過(guò)程。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的理論模式與實(shí)踐問(wèn)題 課程評(píng)價(jià)主要的的理論模式 ?目標(biāo)模式 ?差距模式 ?CIPP模式 ?回應(yīng)模式 ?解釋模式 一、目標(biāo)模式 目標(biāo)模式即泰勒在”八年研究“基礎(chǔ)上提出的評(píng)價(jià)模式，它是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)的一種評(píng)價(jià)模式。 （一）關(guān)于評(píng)價(jià)的基本觀點(diǎn) 評(píng)價(jià)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是判定課程與教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)際實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的過(guò)程。 紙筆測(cè)驗(yàn) 觀察、交談 問(wèn)卷、作品展示 （二）評(píng)價(jià)方法 （三）評(píng)價(jià)的步驟 1：建立目的和目標(biāo) 2：把目標(biāo)分成較細(xì)的類目 3：以行為名詞表述目標(biāo) 4：確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景 5：選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù) 6：搜集有關(guān)學(xué)生表現(xiàn)的資料 7：將搜集到的資料與行為目標(biāo)進(jìn)行比較 （ 四）評(píng)價(jià)的功能 課程評(píng)價(jià)首要的或最重要的功能就是修訂課程與教學(xué)計(jì)劃。 評(píng)價(jià)的第三個(gè)功能是影響教學(xué)和學(xué)習(xí)。 最后一個(gè)功能是，評(píng)價(jià)提供了判斷教育是否成功的一種信息。評(píng)價(jià)關(guān)注焦點(diǎn)的擴(kuò)展是目標(biāo)模式對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。然而遺憾的是，盡管泰勒的初衷是把評(píng)價(jià)結(jié)果用于課程計(jì)劃修訂的過(guò)程，但使人易于把注意力集中在評(píng)價(jià)結(jié)果的終結(jié)程序上。這種做法雖然簡(jiǎn)單易行，但同時(shí)，卻使課程計(jì)劃陷入一種預(yù)測(cè)模式之中 —— 評(píng)價(jià)只是將結(jié)果與預(yù)定目標(biāo)相比照，而計(jì)劃的其他步驟中有價(jià)值的東西以及目標(biāo)以外的結(jié)果卻被忽略了。在目標(biāo)模式中，出現(xiàn)了一些新的理念。當(dāng)時(shí)存在的許多課程方案評(píng)價(jià)往往只重視方案之間的比較，卻不關(guān)注一個(gè)課程方案究竟由哪些方面構(gòu)成，方案之間究竟有沒(méi)有可比性，方案評(píng)價(jià)的本質(zhì)究竟是什么。1969年，美國(guó)課程論專家普羅沃斯提出了課程評(píng)價(jià)的差距模式。在普羅沃斯看來(lái)，該程序包括五個(gè)環(huán)節(jié)或五個(gè)階段。 ? 3：過(guò)程評(píng)價(jià)階段：檢討課程實(shí)施過(guò)程中的各種活動(dòng)是否與標(biāo)準(zhǔn)存在差別。 ? 5：成本效益評(píng)價(jià)階段：從整體上評(píng)價(jià)該課程設(shè)計(jì)與其他類似設(shè)計(jì)在效益上的異同。差距模式與 “ 泰勒原理 ” 相比有了一定程度的選擇性和開放性、較強(qiáng)的應(yīng)用價(jià)值。 三、課程評(píng)價(jià)的 CIPP模式 課程評(píng)價(jià)的 CIPP模式（背景一輸入一過(guò)程一輸出模式）是由美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)專家斯塔弗畢姆及其同事于 20世紀(jì) 60年代末、 70年代初系統(tǒng)確立起來(lái)的。 （一）評(píng)價(jià)的本質(zhì) 斯塔弗畢姆認(rèn)為，教育活動(dòng)中所需的評(píng)價(jià)應(yīng)是廣義的，不限于確定目標(biāo)是否達(dá)成。評(píng)價(jià)的最大目的在于為學(xué)校行政人員、方案領(lǐng)導(dǎo)人員以及學(xué)校教師們提供信息，以便在必要時(shí)對(duì)方案加以修正。 2．輸入評(píng)價(jià)（ input evaluation） 輸入評(píng)價(jià)系對(duì)能夠達(dá)成目標(biāo)的幾種可能的方案設(shè)計(jì)之優(yōu)劣的評(píng)價(jià)。 4．成果評(píng)價(jià)（ product evaluation） 成果評(píng)價(jià)系對(duì)： — 個(gè)方案的成就所進(jìn)行的測(cè)量、解釋與判斷。 2．獲取信息的計(jì)劃 這是對(duì)獲取評(píng)價(jià)信息的方法和過(guò)程的詳細(xì)規(guī)劃。 4．實(shí)施評(píng)價(jià)的計(jì)劃 這是對(duì)評(píng)價(jià)的具體實(shí)施過(guò)程的計(jì)劃。這和泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式適成對(duì)照。此外， CIPP模式還具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、可操作性，因而在實(shí)踐中廣受歡迎。 四、課程評(píng)價(jià)的回應(yīng)模式 斯太克的回應(yīng)模式是 20世紀(jì) 60年代隨著課程評(píng)價(jià)的高速發(fā)展