【正文】 育研究領(lǐng)域，主要是因為以前教育研究沿用的工業(yè)領(lǐng)域“研究與發(fā)展”框架脫離實際、忽視學(xué)者與教師間的溝通。與之相比，經(jīng)驗篩選的方法是在采用反饋手段的行動研究中引進(jìn)了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式，這樣可使行為改善與假說的建立、檢驗同步進(jìn)行。它主動采納各種有利于解決問題、提高行為質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，特別重視實際工作者對具體問題的認(rèn)識、感受和經(jīng)驗。實際上，其中的合作開發(fā)不是“從實際出發(fā)的”，而是“從應(yīng)當(dāng)如何出發(fā)的”。圖1 實踐篩選方法的主要程序研究者看到，行動研究自20世紀(jì)50年代前后在西方被引入教育研究領(lǐng)域，主要是因為以前教育研究沿用的工業(yè)領(lǐng)域“研究與發(fā)展”框架脫離實際、忽視學(xué)者與教師間的溝通。實踐篩選法的這些程序構(gòu)成一個螺旋上升的回路。分析總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、了解學(xué)科教學(xué)以及其他有關(guān)學(xué)科的研究成果、了解施教對象的現(xiàn)狀和要求，構(gòu)成了篩選經(jīng)驗的外部過程；這使教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)理論和教學(xué)實踐構(gòu)成一個相互貫通的開放系統(tǒng)。實踐篩選方法的研究程序一般是：（1）分析和總結(jié)優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，了解學(xué)科教學(xué)以及與之有關(guān)的其他學(xué)科（如心理學(xué)、邏輯學(xué)和哲學(xué)認(rèn)識論等）的研究成果，然后運(yùn)用這些經(jīng)驗和成果，結(jié)合施教對象的現(xiàn)狀和要求提出計劃；（2）按預(yù)定計劃，在課堂教學(xué)中實施這些經(jīng)驗（理論成果將體現(xiàn)在某些經(jīng)驗中）；（3）組織有經(jīng)驗的教師親臨教學(xué)課堂（一般不是實驗環(huán)境下的現(xiàn)場），對施教情況進(jìn)行系統(tǒng)的考察和評價；（4）根據(jù)考察評價的結(jié)果，對原有的經(jīng)驗或成果進(jìn)行淘汰、發(fā)展以及優(yōu)化處理；（5）再計劃、再實施、再考評，多次往復(fù)，直至篩選出有效的經(jīng)驗系統(tǒng)。這一步是具有關(guān)鍵意義的。這里首先分析該項研究所形成的研究方法體系，然后選取一些例子來一、 研究方法體系評析在研究開始之后，隨著全縣教學(xué)方面存在的問題癥結(jié)與脈絡(luò)逐步清晰，隨著教學(xué)經(jīng)驗的不斷發(fā)掘，研究者便刻意尋求一種最合適的研究方法，在問題與經(jīng)驗之間架起橋梁，讓科學(xué)研究在改革實踐中發(fā)揮特有的作用。這些成果充分反映在發(fā)表于國內(nèi)專業(yè)刊物的100多篇各種研究報告、多部專著之中。以前期調(diào)查工作積累的豐富翔實的數(shù)據(jù)資料為基礎(chǔ)，后期研究工作也不斷地形成理論研究成果。當(dāng)時采用的策略是“滾動式”，即在改革實踐中不斷形成科研隊伍，象滾雪球一樣從無到有、從小到大、從結(jié)構(gòu)頗不理想到比較健全合理，逐步發(fā)展；同時，隨著研究工作逐步展開并形成清晰的脈絡(luò)，在實踐領(lǐng)域首先取得了較為明顯的成果——有效地提升了教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒灒粌H檢驗了假說，還研究了幾個相關(guān)的問題，如：嘗試指導(dǎo)和效果回授這兩個實驗因子在教學(xué)中各起什么作用？ 經(jīng)過這樣系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嵤┻^程，研究者們有充分的理由相信，他們從160條經(jīng)驗中篩選出的由4條措施組成的經(jīng)驗系統(tǒng)具有令人信服的有效性，經(jīng)過嚴(yán)格實驗驗證的假說是成立的。第二，綜合使用觀察、調(diào)查、行動研究等方法，如對各類學(xué)生發(fā)展分化情況作縱向觀察，抽樣調(diào)查學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，以及在教學(xué)過程中通過評價、調(diào)整以獲得經(jīng)驗性材料。因此，他們采取了如下補(bǔ)充措施。類似的試驗進(jìn)行多次，終于選得“組織好課堂教學(xué)的層次（序列）”這條有效措施。每節(jié)課各個層次之間以及課與課之間均有精當(dāng)?shù)男蛄嘘P(guān)系，教師和學(xué)生協(xié)調(diào)一致，循序漸進(jìn)。例如，在分析教學(xué)過程時，他們使用多種刻畫聲音、圖象、關(guān)系及狀態(tài)的方法，記錄教學(xué)的全部過程，然后抽取其中帶有實質(zhì)性的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的比較分析。這些系統(tǒng)細(xì)致的工作，使他們能完整詳盡地了解教學(xué)現(xiàn)狀，為分析問題、尋找對策奠定了堅實基礎(chǔ)。此外，他們還抽樣調(diào)查了學(xué)生獨(dú)立作業(yè)、課外閱讀和知識記憶等情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)的學(xué)生在獨(dú)立完成作業(yè)方面存在著不同程度的問題，而且多數(shù)學(xué)生對教師批改的結(jié)果不感興趣，%的學(xué)生除了數(shù)學(xué)課本外沒有其他數(shù)學(xué)讀物，知識遺忘率高。例如，在調(diào)查階段，在1977年底到1978年初近三年中對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行了22次普查，每次普查數(shù)千名學(xué)生，并作了詳細(xì)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和情況分析。就研究方面來說，進(jìn)行了一個關(guān)于練習(xí)處理的補(bǔ)充實驗和兩項大型思維研究，以拓展研究視野、提升理論內(nèi)涵、提高研究價值。 在1984年8月完成主實驗后，研究者又用了八年時間邊傳播邊研究；這一過程得到系統(tǒng)規(guī)劃，分階段、分層次地推廣研究成果，并不斷深化。全部過程用錄音（包括必要的筆錄）予以客觀描摹，然后通過審察被試的解答、演算過程所作的客觀記錄，以及用語言揭示的“反省”過程的記錄等材料，分析被試解題的思維過程。第二個輔助實驗是用“出聲想”方法評價學(xué)生解題思維過程的實驗，旨在比較主實驗中實驗組和控制組學(xué)生解題思維過程的差異。他們從1982年1月至1983年11月，專門就如何提高評課水平展開實驗研究。第一個輔助實驗是利用主觀判據(jù)對課堂教學(xué)進(jìn)行評價的初步實驗。這里的實驗包括一個主實驗和兩個輔助實驗。這使他們能夠自1980年4月起在三個學(xué)期中高效率地進(jìn)行50次循環(huán)，從160條具體經(jīng)驗中篩選出4條比較有效的教學(xué)措施，初步構(gòu)成青浦縣大面積提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)驗系統(tǒng)。相應(yīng)地，以前面的調(diào)查過程為基礎(chǔ)，后面的研究規(guī)劃也越來越系統(tǒng)，為研究的不斷深化提供了重要保障。這個方案既包括四個領(lǐng)域的調(diào)查內(nèi)容和調(diào)查目的，還包括系統(tǒng)的調(diào)查方法和手段（詳見后文）。 這樣，他們篩選出包含四條基本措施的經(jīng)驗系統(tǒng)；其后，他們又將其轉(zhuǎn)換為實驗假說——運(yùn)用“嘗試指導(dǎo)”和“效果回授”等心理效應(yīng)可以有效提高教學(xué)質(zhì)量，并確立變量、設(shè)計實驗（詳見后文）。為了彌補(bǔ)無關(guān)變量未加嚴(yán)格控制這個缺陷，通常要使同類篩選在不同的班級內(nèi)重復(fù)幾次，或者試驗組與對照組互相對換。（4）重復(fù)——采用多次重復(fù)或試驗組與對照組對換的方法增加可靠性。經(jīng)多次實踐，進(jìn)一步明確：嘗試的步子一定要適合學(xué)生的實際。例如，停留于機(jī)械模仿，不會獨(dú)立思考，是當(dāng)時不少學(xué)生存在的一個嚴(yán)重問題。（3）優(yōu)化——對肯定有效的教學(xué)措施，進(jìn)行優(yōu)化組合。另一校學(xué)此經(jīng)驗時則采用校內(nèi)校外兩本練習(xí)本，并在發(fā)現(xiàn)問題時及時補(bǔ)授，學(xué)生知識鞏固率顯著上升。他們最初發(fā)現(xiàn)一個班級成績優(yōu)異，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)該班教師采用與眾不同的“一本練習(xí)本”的做法，即不是兩個練習(xí)本交替使用，而是用完一本再用一本。他們常從效果的差異出發(fā)，追溯可能產(chǎn)生不同效果的教學(xué)措施；然后，讓它們再進(jìn)入篩選程序，使用前述淘汰方法決定棄取。經(jīng)過反復(fù)篩選，最后獲得了“讓學(xué)生在迫切要求之下學(xué)習(xí)”這條有效的措施。經(jīng)多次比較，大家都感到這一措施在引發(fā)學(xué)生積極思維，活躍課堂氣氛等方面效果明顯，因此不僅將其保留，而且進(jìn)一步探索還有哪些方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽課注意力不集中的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，就開始思考如何改變它。（1）淘汰——根據(jù)有效性評價，對各種教學(xué)措施決定棄取?！皻w納與演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互依賴著的”（恩格斯語）；相應(yīng)地，在系統(tǒng)考評中，一方面通過觀察試驗（主要是檢測指標(biāo)和分析過程以獲得數(shù)據(jù)資料），另一方面通過思考（從假說演繹得到預(yù)想評價），這兩種結(jié)果相互檢驗和解釋，不斷修正，逐步完善，從而使認(rèn)識的客觀性和主體性辯證地統(tǒng)一起來。教學(xué)評價不只是檢測指標(biāo)和對過程的客觀分析，還是對教學(xué)問題的一種艱苦的思索；在評價教學(xué)經(jīng)驗的時候，研究者頭腦里應(yīng)該有多種假說和清晰的演繹思路。（3）假說演繹。（2）過程分析。（1）指標(biāo)檢測。這種考評的系統(tǒng)性，不僅體現(xiàn)在對整個教學(xué)集體活動所涉及的各種因素進(jìn)行考察，而且還對教學(xué)的完整過程進(jìn)行考察，把變量因素置于這一過程的時間系列中去評價，以了解措施和效果之間是否有實質(zhì)的關(guān)聯(lián)。這不僅可以直接改善教學(xué)行為，還為進(jìn)一步深入研究，如設(shè)計教學(xué)實驗、探索教學(xué)法理論等提供著假說或構(gòu)想。這就是在實際教學(xué)過程中，由第一線教師與研究人員結(jié)成一體，在大量零星的原型經(jīng)驗（或稱為描述經(jīng)驗）的基礎(chǔ)上，通過符合一定程序的行動和思辨，提煉出有效的經(jīng)驗系統(tǒng)。這就是以活動為中介的學(xué)習(xí)理論。在人類的學(xué)習(xí)中，這兩種形式的活動是同時存在和密切聯(lián)系的，它們是人與環(huán)境相互作用的特殊形式。與之相比，辯證唯物論的認(rèn)識論引入實踐概念，提出客觀性和主體性都是認(rèn)識所固有的性質(zhì)，必須把它們統(tǒng)一起來；由此看行為派和認(rèn)知派這兩種學(xué)習(xí)理論，似乎也只有在科學(xué)的實踐觀點的基礎(chǔ)上把它們統(tǒng)一起來，才能克服各自失誤、又把合理成分吸取過來，從而揚(yáng)棄舊理論，把學(xué)習(xí)理論推向前進(jìn)。在教育方面，它假定學(xué)生的成長是由于在他自己和他的文化之間心理上的相互影響；它認(rèn)為，支配發(fā)展的不僅僅是人或環(huán)境，而是人和環(huán)境在心理場內(nèi)的會合，這個場就是格式塔場心理學(xué)家們找到的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)的線索。在教育方面，它們持環(huán)境論和決定論主張，認(rèn)為周圍環(huán)境（如某種教材）不可避免地對學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)起主要支配作用；至于學(xué)生如何達(dá)到目的、如何解決問題，則很少提及。 再次，他們還比較了行為派和認(rèn)知派的“根本哲學(xué)前提”及其在教育中的表現(xiàn)，從而使它們的差異更明顯，使兩者的溝通顯得更為必要。這在加涅的理論中有明顯的表現(xiàn)。 其次，研究者還注意到，近二十余年來，西方學(xué)習(xí)理論由行為派占優(yōu)勢轉(zhuǎn)移到認(rèn)知派占優(yōu)勢，并呈現(xiàn)出兩派互相吸取的發(fā)展趨勢。這兩派心理學(xué)的出發(fā)點有共同之處：都用科學(xué)方法研究人的學(xué)習(xí)，都假定知識主要是后天獲得的結(jié)果，因而都非常重視經(jīng)驗；但是，它們關(guān)于學(xué)習(xí)的基本假說卻是對立的。為此，研究者們系統(tǒng)了解并分析了當(dāng)代不同流派的學(xué)習(xí)理論，從中國古代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論中吸取有益成分，從而為深刻理解并進(jìn)一步提升前期研究所獲經(jīng)驗認(rèn)識的價值提供了新的視野。這些文獻(xiàn)資料的搜集、整理和分析，為本項研究的選擇和創(chuàng)造提供了科學(xué)依據(jù)，為完成研究提供了有效途徑。WMBloom）、克萊斯沃爾（Krathwohl）、布勞克（De在第二項課題（析取數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)隱因素）的研究中，研究者分析了多位教育家、心理學(xué)家對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果分類的主張，包括布盧姆（B 基于這一假說，在自1987年起的后期研究中，本課題研究者從研究學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題時的外顯行為出發(fā)，確立了兩項研究課題：一是分析學(xué)生的數(shù)學(xué)思維過程（1987年至1988年）；二是析取數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)隱因素并探索評價學(xué)生思維能力的方法（1989年至1990年），以此作為對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程的研究。提出這類假說的，不僅有西方心理學(xué)家，還有蘇聯(lián)的心理學(xué)家，如加里培林。 行為結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動中互為前提、互相制約，嬰兒智慧的起源重演了兩個結(jié)構(gòu)的同源發(fā)生；以此為基礎(chǔ)，便有充分的理由導(dǎo)出一個重要的假說：它們不僅同源而且同構(gòu)。心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于人類認(rèn)識發(fā)生過程的研究早已表明，人的學(xué)習(xí)與智慧的發(fā)生都是在主體與環(huán)境之間通過以活動為中介的形式得以完成的。在本項研究中，研究者通過自主實驗深刻認(rèn)識到：人類學(xué)習(xí)與低等動物不同，反饋和強(qiáng)化不是一個簡單的、機(jī)械的因果聯(lián)結(jié)，而是通過中樞活動的復(fù)雜過程，其中的行為變化必然要與人所獨(dú)有的認(rèn)知與情意領(lǐng)域聯(lián)系起來。反饋和強(qiáng)化，曾經(jīng)是20世紀(jì)初學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐相聯(lián)系的核心問題。同時，他們從這些聯(lián)系中找到了如何通過運(yùn)動、構(gòu)造等行為有針對性地改善學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的途徑，從而提高他們對幾何圖形感知覺的敏銳性和實效性。這與科學(xué)哲學(xué)家漢森、