【正文】 ）三種典型教學(xué)方法之間的關(guān)系提示型、共同解決問(wèn)題型、自主型教學(xué)方法這三種不同的教學(xué)方法對(duì)應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式：接受性學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)。只要運(yùn)用恰當(dāng)，自主型教學(xué)方法會(huì)獲得種種積極效果。③教師要幫助學(xué)生建立良好的課程討論習(xí)慣與規(guī)范。教師組織和引導(dǎo)課堂討論的策略包括：①創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學(xué)生的、有價(jià)值的問(wèn)題與課題。教師組織和引導(dǎo)教學(xué)對(duì)話(huà)的策略包括：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)、創(chuàng)設(shè)對(duì)話(huà)情境。蘇格拉底把通過(guò)不斷提問(wèn)而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、覺(jué)悟真理的方法形象地稱(chēng)為“精神助產(chǎn)術(shù)”，也被稱(chēng)為“蘇格拉底對(duì)話(huà)法”。因此，在實(shí)踐中常把提示型教學(xué)方法與共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)使用。價(jià)值：體現(xiàn)教育的民主性追求；充分調(diào)動(dòng)了教師與學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（二）共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法★、價(jià)值與條件涵義：是通過(guò)師生的民主對(duì)話(huà)與討論而共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的發(fā)展；限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展；導(dǎo)致“注入主義”。二、教學(xué)方法的基本類(lèi)型（一）提示型教學(xué)方法提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過(guò)各種活動(dòng)（如講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)為核心融合學(xué)科知識(shí)、融合社會(huì)生活實(shí)踐，是體現(xiàn)時(shí)代精神的課程選擇取向。當(dāng)前，世界各國(guó)課程改革的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)是尊重學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、呼喚學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展。因而，在具體的課程選擇實(shí)踐中，應(yīng)該融合三種價(jià)值取向，缺一不可。第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。第二，學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者。（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容需要確立以下基本觀(guān)念。學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。典型代表：杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程理論和社會(huì)改造主義課程理論。這種觀(guān)點(diǎn)的典型代表當(dāng)為美國(guó)著名課程論專(zhuān)家博比特與查特斯。（二）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn) 選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問(wèn)題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題。二者是兩類(lèi)不同的知識(shí)，但相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，因而課程選擇不能把二者人為割裂開(kāi)來(lái)。再次，科學(xué)、藝術(shù)、道德相互滲透、相互作用、相互依賴(lài)，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。首先，科學(xué)不是價(jià)值中立道德，而是價(jià)值負(fù)載的?！锴‘?dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。二、本章重要知識(shí)點(diǎn)講解第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀(guān)及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。第三，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向?！皩W(xué)科中心課程”、“學(xué)科本位課程”二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)第一，確定教育目的。（2）什么知識(shí)最有價(jià)值？作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識(shí)。就目前看來(lái)，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來(lái)源需要合理認(rèn)識(shí)以下幾個(gè)問(wèn)題。從時(shí)間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求不僅指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。確定學(xué)習(xí)者需要的過(guò)程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程，一句話(huà)，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源（課程開(kāi)發(fā)的基本維度）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。“表現(xiàn)性目標(biāo)”本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。“表現(xiàn)性目標(biāo)”與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。這是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。最后，基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開(kāi)放了。其次，即使有許多教師受過(guò)對(duì)話(huà)方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運(yùn)用這種互動(dòng)性教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。首先，運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對(duì)話(huà)。由此看來(lái)，“生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯騰豪斯的“過(guò)程模式”給出了“生成性目標(biāo)”的另一種意義。三、“生成性目標(biāo)”取向“生成性目標(biāo)”是在教育情境之中隨著教育過(guò)程展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問(wèn)題。（5）“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。（3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類(lèi)行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的。“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的貢獻(xiàn)、局限與未來(lái)方向布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”對(duì)教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)如下：第一，“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。“動(dòng)作技能領(lǐng)域”目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在70年代初開(kāi)始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類(lèi)。 “認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為如下六類(lèi)：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；應(yīng)用；分析；綜合；評(píng)價(jià)。第三，人的許多高級(jí)心理素質(zhì)（如價(jià)值觀(guān)、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等）是很難用外顯的、可觀(guān)察的行為來(lái)預(yù)先具體化的。第一，“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀(guān)是有缺陷的?？傊靶袨槟繕?biāo)”對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練，對(duì)于保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。在課程領(lǐng)域，20世紀(jì)在某種意義上可以說(shuō)是“行為目標(biāo)”的世紀(jì)。行為目標(biāo)的特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性，這種目標(biāo)取向一度在課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。（1）這類(lèi)目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限；（2）這類(lèi)目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；（3）這類(lèi)目標(biāo)往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種“政治游戲”。由于這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋?zhuān)赃m應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要。中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐中的課程與教學(xué)目標(biāo)大多屬于“普遍性目標(biāo)”取向。教育目的決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向?！敖逃繕?biāo)”是“教育目的”的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值，“課程與教學(xué)目標(biāo)”是“教育目標(biāo)”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。從歷年的真題來(lái)看，要練習(xí)的題型來(lái)講包括單項(xiàng)選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題。但這一理論對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有很多理想色彩。教師作為促進(jìn)者是指教師在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、而不是等待著接受某些知識(shí)的容器，與學(xué)生建立起一種真誠(chéng)的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。（四）非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”非指導(dǎo)性教學(xué)要旨在于，學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。第二類(lèi)學(xué)習(xí)可以稱(chēng)之為“重要的有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)”。★“自我實(shí)現(xiàn)的人”是人的潛能和價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)的人，是人格完美的人。（二）作為教育目標(biāo)的自我實(shí)現(xiàn)在人本主義者看來(lái)，“自我實(shí)現(xiàn)”首先是人類(lèi)的一種本能需要。（一）理論基礎(chǔ)羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，其教學(xué)思想是以他的人本主義心理學(xué)主張為基礎(chǔ)的。因此，斯金納的程序教學(xué)理論并不像人們通常批評(píng)的那樣，完全著眼于對(duì)人的行為的有效控制，他也是倡導(dǎo)人格獨(dú)立的。它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化，在今天仍極具啟發(fā)意義?！锍绦蚪虒W(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：第一，積極反應(yīng)原則；第二，小步子原則；第三，即時(shí)強(qiáng)化原則；第四，自定步調(diào)原則；第五，低錯(cuò)誤率原則。程序教學(xué)是斯金納依據(jù)“操作條件反應(yīng)”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。當(dāng)機(jī)體的操作行為出現(xiàn)后，環(huán)境中產(chǎn)生一定的刺激，這種刺激會(huì)使機(jī)體的操作得到“強(qiáng)化”，從而能夠形成一定的行為方式。斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)有兩種不同的類(lèi)型。斯金納設(shè)計(jì)了著名的操作性條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證他的認(rèn)識(shí)。二、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式，因而也常常被稱(chēng)為“機(jī)器教學(xué)”。另外，他將理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，值得大力提倡。第五，使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。第三，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則?！锏谝?，以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則。一般發(fā)展是指兒童的心理一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者說(shuō)是兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展。教學(xué)應(yīng)當(dāng)先于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展，其實(shí)質(zhì)在于創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并促使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。維果茨基認(rèn)為兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：第一個(gè)水平是“實(shí)際發(fā)展水平”；第二個(gè)水平是“潛在發(fā)展水平”。但在強(qiáng)調(diào)“教”的作用方面，特別是用“教”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神方面，它又更多地繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育的思想，這也正是范例教學(xué)模式能夠被大多數(shù)人接受的一個(gè)原因。形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則主體與客體統(tǒng)一的原則?！锝虒W(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則。范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，因此，范例的選擇的一個(gè)核心問(wèn)題是如何選擇范例?；舅枷耄航M織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，因此人們把加涅的理論稱(chēng)為“指導(dǎo)教學(xué)模式”。他認(rèn)為只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)。加涅研究了人類(lèi)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性問(wèn)題，按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論：學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。他糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，他的講解式教學(xué)更適合高年級(jí)及教概念之間的聯(lián)系，在中國(guó)的課堂教學(xué)中一直占據(jù)主要的位置?！镞@是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有一定的影響?！镞@是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有極大的重要性。★它是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要、最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)?！飱W蘇伯爾認(rèn)為，先行組織者可以有助于促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保存。綜合貫通的原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀(guān)念的異同，并對(duì)之重新加以組合?！镏v解式教學(xué)原則即有意義學(xué)習(xí)原理包含逐漸分化原則和綜合貫通原則兩個(gè)方面。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀(guān)念可以用來(lái)同化新觀(guān)念，但卻有某些可以類(lèi)比的觀(guān)念用來(lái)理解新觀(guān)念?！锵挛粚W(xué)習(xí)是指在原有觀(guān)念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀(guān)念，新學(xué)習(xí)的觀(guān)念因而以下位的方式被納入教概括的上位觀(guān)念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱(chēng)作下位學(xué)習(xí)。第二，有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。所謂有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)過(guò)程，即知識(shí)的同化過(guò)程。第一， 有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。然而，布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也存在著明顯的弊端，對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等。評(píng)價(jià)：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)型和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。第四，注重信息的靈活提取?！铩锇l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。★所謂“準(zhǔn)備”是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端是充斥著“中間語(yǔ)言”。教學(xué)過(guò)程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過(guò)探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向?！锟傊^(guò)程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上?！镎n程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。（二）過(guò)程模式的基本內(nèi)容課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。（二）目標(biāo)模式的其他類(lèi)型二、過(guò)程模式★斯騰豪斯對(duì)過(guò)程模式的建構(gòu)是從對(duì)泰勒原理的批判開(kāi)始的?！敖逃繕?biāo)分類(lèi)學(xué)”一時(shí)成為教育研究的顯學(xué)，各種目標(biāo)分類(lèi)紛紛出現(xiàn)。課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)、用評(píng)價(jià)觀(guān)代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀(guān)。關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒認(rèn)為有三個(gè)：連續(xù)性、序列性、整合性。★泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則。(主體環(huán)節(jié))學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。為獲得恰