【正文】 學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系的核心問題。通過反饋和強(qiáng)化，可以使學(xué)習(xí)者的行為向預(yù)期目標(biāo)迅速前進(jìn)；這已得到大量事實(shí)證明。在本項(xiàng)研究中，研究者通過自主實(shí)驗(yàn)深刻認(rèn)識(shí)到：人類學(xué)習(xí)與低等動(dòng)物不同，反饋和強(qiáng)化不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、機(jī)械的因果聯(lián)結(jié)，而是通過中樞活動(dòng)的復(fù)雜過程，其中的行為變化必然要與人所獨(dú)有的認(rèn)知與情意領(lǐng)域聯(lián)系起來。 上述研究，無論是認(rèn)知結(jié)構(gòu)與感知行為的相互制約，還是行為強(qiáng)化必須通過中樞的作用，都從不同側(cè)面說明了一個(gè)共同的道理：人的行為結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)具有不可割裂的密切聯(lián)系。心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于人類認(rèn)識(shí)發(fā)生過程的研究早已表明，人的學(xué)習(xí)與智慧的發(fā)生都是在主體與環(huán)境之間通過以活動(dòng)為中介的形式得以完成的。人的行為動(dòng)作結(jié)構(gòu)（或如皮亞杰所說的圖式）與中樞的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)都是在這個(gè)動(dòng)態(tài)過程中得以形成和發(fā)展的，它們具有發(fā)生學(xué)意義上的同源性。 行為結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中互為前提、互相制約，嬰兒智慧的起源重演了兩個(gè)結(jié)構(gòu)的同源發(fā)生；以此為基礎(chǔ)，便有充分的理由導(dǎo)出一個(gè)重要的假說：它們不僅同源而且同構(gòu)。西方認(rèn)知心理學(xué)家如皮亞杰等，十分重視主體和環(huán)境之間的相互作用即活動(dòng)，認(rèn)為它為認(rèn)識(shí)直接提供著原始資料，是一種“連續(xù)的構(gòu)造”。提出這類假說的，不僅有西方心理學(xué)家，還有蘇聯(lián)的心理學(xué)家，如加里培林。加里培林為了作出人的外部活動(dòng)的動(dòng)作結(jié)構(gòu)能轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)這個(gè)結(jié)論，也提出了兩者具有同構(gòu)性的假說；從這一假說出發(fā)，可以演繹出許多在實(shí)踐中有待驗(yàn)證的推論。 基于這一假說，在自1987年起的后期研究中，本課題研究者從研究學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題時(shí)的外顯行為出發(fā)，確立了兩項(xiàng)研究課題：一是分析學(xué)生的數(shù)學(xué)思維過程（1987年至1988年）；二是析取數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)隱因素并探索評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力的方法（1989年至1990年），以此作為對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程的研究。 在第一項(xiàng)課題（分析學(xué)生數(shù)學(xué)思維過程）的研究中，研究者了解到蘇聯(lián)心理學(xué)家克魯捷茨基對(duì)能力診斷的通常做法（即心理測(cè)驗(yàn)）的評(píng)價(jià)和卡爾梅科娃的建議，在設(shè)計(jì)診斷初中學(xué)生數(shù)學(xué)探究能力的實(shí)驗(yàn)時(shí)，就以分析學(xué)生自己探究數(shù)學(xué)問題時(shí)的思維過程為主旨。在第二項(xiàng)課題（析取數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)隱因素）的研究中，研究者分析了多位教育家、心理學(xué)家對(duì)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果分類的主張，包括布盧姆（BSBloom）、克萊斯沃爾（Krathwohl）、布勞克（DeBlok）、加涅（RMGagne）、威爾遜（JWWilson）等人的觀點(diǎn)；同時(shí)，鑒于國(guó)內(nèi)的分類研究（尤其是理科）大多沿用布盧姆的分類框架，而該框架又在連續(xù)性與層次性方面存在漏洞，本研究試圖用大樣本測(cè)試結(jié)果，從初中學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的大量外顯行為所表征的教學(xué)目標(biāo)中析取其內(nèi)隱的主要成分，進(jìn)而確定目標(biāo)框架的層次并研究分類的連續(xù)性。這些文獻(xiàn)資料的搜集、整理和分析，為本項(xiàng)研究的選擇和創(chuàng)造提供了科學(xué)依據(jù)，為完成研究提供了有效途徑。（2）教學(xué)過程的科學(xué)化研究 在班級(jí)規(guī)模難以有大的改變的情況下，要大面積提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，則改變差生成為關(guān)鍵；這就需要改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)所依據(jù)的學(xué)習(xí)模式以及這種模式所支配的教學(xué)結(jié)構(gòu)，使每個(gè)學(xué)生都能積極投入到自主學(xué)習(xí)之中。為此，研究者們系統(tǒng)了解并分析了當(dāng)代不同流派的學(xué)習(xí)理論，從中國(guó)古代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論中吸取有益成分，從而為深刻理解并進(jìn)一步提升前期研究所獲經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的價(jià)值提供了新的視野。 首先，研究者注意到20世紀(jì)初開始發(fā)展的行為主義學(xué)習(xí)理論和20世紀(jì)中葉開始發(fā)展的認(rèn)知心理學(xué)之間的異同。這兩派心理學(xué)的出發(fā)點(diǎn)有共同之處：都用科學(xué)方法研究人的學(xué)習(xí)，都假定知識(shí)主要是后天獲得的結(jié)果，因而都非常重視經(jīng)驗(yàn)；但是，它們關(guān)于學(xué)習(xí)的基本假說卻是對(duì)立的。行為主義注重機(jī)械的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為環(huán)境刺激推動(dòng)學(xué)生從事各種各樣的行為，學(xué)習(xí)不是自我能動(dòng)的，僅僅是對(duì)環(huán)境的作用做出反應(yīng)；而在認(rèn)知理論看來，思維、情意等心理活動(dòng)是人類存在的基本活動(dòng)，必須成為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。 其次，研究者還注意到，近二十余年來，西方學(xué)習(xí)理論由行為派占優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)移到認(rèn)知派占優(yōu)勢(shì)，并呈現(xiàn)出兩派互相吸取的發(fā)展趨勢(shì)。行為派開始關(guān)注個(gè)體因素、尤其是內(nèi)外部條件的相互作用對(duì)行為的影響。這在加涅的理論中有明顯的表現(xiàn)。認(rèn)知派也吸取了行為派注重環(huán)境刺激以及自身調(diào)節(jié)作用的思想，如皮亞杰提出的主張中就區(qū)分了個(gè)體對(duì)刺激所作的兩種反應(yīng)，一種是由認(rèn)知結(jié)構(gòu)作出的，另一種便是通常的行為，這似乎暗示了兩派之間的一條溝通之路。 再次，他們還比較了行為派和認(rèn)知派的“根本哲學(xué)前提”及其在教育中的表現(xiàn)，從而使它們的差異更明顯，使兩者的溝通顯得更為必要。行為派具有早期的科學(xué)實(shí)在論或當(dāng)代的邏輯經(jīng)驗(yàn)論的觀點(diǎn)。在教育方面，它們持環(huán)境論和決定論主張，認(rèn)為周圍環(huán)境（如某種教材）不可避免地對(duì)學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)起主要支配作用；至于學(xué)生如何達(dá)到目的、如何解決問題，則很少提及。認(rèn)知派具有系統(tǒng)的實(shí)證相對(duì)論即實(shí)用主義的觀點(diǎn)。在教育方面，它假定學(xué)生的成長(zhǎng)是由于在他自己和他的文化之間心理上的相互影響；它認(rèn)為，支配發(fā)展的不僅僅是人或環(huán)境，而是人和環(huán)境在心理場(chǎng)內(nèi)的會(huì)合，這個(gè)場(chǎng)就是格式塔場(chǎng)心理學(xué)家們找到的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)的線索。顯然，行為派強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境的作用，認(rèn)知派強(qiáng)調(diào)心理主體的作用；若僅持極端觀點(diǎn)，則前者陷入機(jī)械論，后者陷入相對(duì)論。與之相比，辯證唯物論的認(rèn)識(shí)論引入實(shí)踐概念，提出客觀性和主體性都是認(rèn)識(shí)所固有的性質(zhì)，必須把它們統(tǒng)一起來；由此看行為派和認(rèn)知派這兩種學(xué)習(xí)理論，似乎也只有在科學(xué)的實(shí)踐觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上把它們統(tǒng)一起來，才能克服各自失誤、又把合理成分吸取過來，從而揚(yáng)棄舊理論，把學(xué)習(xí)理論推向前進(jìn)。 最后，以現(xiàn)代的腦科學(xué)、高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)理論以及行為科學(xué)的研究為基礎(chǔ)，研究者區(qū)分了兩類活動(dòng)：一類屬于中樞活動(dòng)，在學(xué)習(xí)過程中主要是指人的心理活動(dòng)，它包含認(rèn)知和情意兩大側(cè)面；另一類屬于外周的活動(dòng)，主要是指學(xué)習(xí)過程中的行為和語(yǔ)言等外顯的部分。在人類的學(xué)習(xí)中，這兩種形式的活動(dòng)是同時(shí)存在和密切聯(lián)系的，它們是人與環(huán)境相互作用的特殊形式。人通過這兩種形式的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了自身與環(huán)境之間的物質(zhì)和精神的變換；其中，人自己呈現(xiàn)一種不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)圖式：在原有行為結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，或是將環(huán)境對(duì)象納入其間（同化），或是因環(huán)境作用而引起原有結(jié)構(gòu)的變化（順應(yīng)），于是形成新的行為結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如此不斷往復(fù)，直到達(dá)成相對(duì)的適應(yīng)性平衡。這就是以活動(dòng)為中介的學(xué)習(xí)理論。三、篩選有效經(jīng)驗(yàn)，提煉實(shí)驗(yàn)假說課題逐步明確的過程，也是研究者逐步篩選有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提煉實(shí)驗(yàn)研究假說的過程。這就是在實(shí)際教學(xué)過程中，由第一線教師與研究人員結(jié)成一體，在大量零星的原型經(jīng)驗(yàn)（或稱為描述經(jīng)驗(yàn)）的基礎(chǔ)上，通過符合一定程序的行動(dòng)和思辨，提煉出有效的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。一方面，辨明某些教學(xué)措施對(duì)教學(xué)過程會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果，從而使原型經(jīng)驗(yàn)成為較少受經(jīng)驗(yàn)背景制約、體現(xiàn)一定教學(xué)規(guī)律、有普遍推廣應(yīng)用價(jià)值的比較純粹的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，合理組合多種純粹經(jīng)驗(yàn)，使之呈現(xiàn)出有序狀態(tài)，具有內(nèi)在一致性結(jié)構(gòu)（而不是簡(jiǎn)單鑲嵌）的、整體（不是單個(gè)）地作用于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)。這不僅可以直接改善教學(xué)行為，還為進(jìn)一步深入研究，如設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)、探索教學(xué)法理論等提供著假說或構(gòu)想。 在這一系統(tǒng)的研究過程中，在現(xiàn)場(chǎng)取樣進(jìn)行對(duì)比研究外，研究者還特別重視進(jìn)行系統(tǒng)的考察和評(píng)價(jià)，以確保經(jīng)驗(yàn)篩選和提煉的過程具有邏輯上的可信度。這種考評(píng)的系統(tǒng)性，不僅體現(xiàn)在對(duì)整個(gè)教學(xué)集體活動(dòng)所涉及的各種因素進(jìn)行考察，而且還對(duì)教學(xué)的完整過程進(jìn)行考察，把變量因素置于這一過程的時(shí)間系列中去評(píng)價(jià)，以了解措施和效果之間是否有實(shí)質(zhì)的關(guān)聯(lián)。具體來說，系統(tǒng)考評(píng)落實(shí)在如下幾方面。（1）指標(biāo)檢測(cè)。既檢測(cè)客觀指標(biāo)，如知識(shí)考試成績(jī)、智力測(cè)驗(yàn)得分、身體素質(zhì)數(shù)據(jù)等，也檢測(cè)主觀指標(biāo)，如課堂氣氛活躍程度、學(xué)生能否積極思維、某種概念或技能被學(xué)生掌握的情況估計(jì)等等。（2）過程分析?？陀^系統(tǒng)地記載和分析動(dòng)態(tài)過程，尤其是抽取有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的比較分析。（3）假說演繹。取得數(shù)據(jù)并不是為了回避思考。教學(xué)評(píng)價(jià)不只是檢測(cè)指標(biāo)和對(duì)過程的客觀分析，還是對(duì)教學(xué)問題的一種艱苦的思索；在評(píng)價(jià)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，研究者頭腦里應(yīng)該有多種假說和清晰的演繹思路。假說需通過邏輯歸納等科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法產(chǎn)生，然后從中演繹出多種教學(xué)措施，預(yù)想它們?cè)囼?yàn)后的可能效果?！皻w納與演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互依賴著的”（恩格斯語(yǔ)）；相應(yīng)地，在系統(tǒng)考評(píng)中，一方面通過觀察試驗(yàn)（主要是檢測(cè)指標(biāo)和分析過程以獲得數(shù)據(jù)資料），另一方面通過思考（從假說演繹得到預(yù)想評(píng)價(jià)），這兩種結(jié)果相互檢驗(yàn)和解釋，不斷修正，逐步完善，從而使認(rèn)識(shí)的客觀性和主體性辯證地統(tǒng)一起來。 經(jīng)過這樣的系統(tǒng)研究，對(duì)于調(diào)查所獲得的各種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)采取了如下主要篩選措施。（1）淘汰——根據(jù)有效性評(píng)價(jià)，對(duì)各種教學(xué)措施決定棄取。經(jīng)過實(shí)施、考察和評(píng)價(jià)，有些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)本地區(qū)明顯無效或不適用，應(yīng)予舍棄；有些有效性不甚清楚，應(yīng)繼續(xù)完善和考評(píng)；有些對(duì)解決實(shí)際問題有顯著效果，則應(yīng)重點(diǎn)研究，使之臻于完善。例如，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽課注意力不集中的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，就開始思考如何改變它。在聽一位教師上課時(shí)發(fā)現(xiàn)她經(jīng)常采用新穎而得當(dāng)?shù)霓k法導(dǎo)入課題，學(xué)生聽課時(shí)注意力集中，效果很好。經(jīng)多次比較，大家都感到這一措施在引發(fā)學(xué)生積極思維，活躍課堂氣氛等方面效果明顯，因此不僅將其保留，而且進(jìn)一步探索還有哪些方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。經(jīng)多次成功課例積累，他們認(rèn)識(shí)到：在新授課中，教師根據(jù)教材特點(diǎn)，選擇恰當(dāng)內(nèi)容編成問題，讓學(xué)生產(chǎn)生解決問題的欲望，然后學(xué)習(xí)，比直接講解更易激發(fā)學(xué)生興趣。經(jīng)過反復(fù)篩選，最后獲得了“讓學(xué)生在迫切要求之下學(xué)習(xí)”這條有效的措施。（2）發(fā)展——在實(shí)施和考評(píng)中，隨時(shí)探求新的教學(xué)措施。他們常從效果的差異出發(fā)，追溯可能產(chǎn)生不同效果的教學(xué)措施；然后，讓它們?cè)龠M(jìn)入篩選程序，使用前述淘汰方法決定棄取。例如，為解決調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)的學(xué)生知識(shí)遺忘率高的問題，研究者們從幾個(gè)具體做法開始提煉出“隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)，簡(jiǎn)稱‘效果回授’”的有效措施。他們最初發(fā)現(xiàn)一個(gè)班級(jí)成績(jī)優(yōu)異，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)該班教師采用與眾不同的“一本練習(xí)本”的做法，即不是兩個(gè)練習(xí)本交替使用，而是用完一本再用一本。這樣可促使教師及時(shí)批改作業(yè)，解決遺留問題。另一校學(xué)此經(jīng)驗(yàn)時(shí)則采用校內(nèi)校外兩本練習(xí)本，并在發(fā)現(xiàn)問題時(shí)及時(shí)補(bǔ)授，學(xué)生知識(shí)鞏固率顯著上升。經(jīng)過篩選之后，他們看到，用一本練習(xí)本還是兩本練習(xí)本，是經(jīng)驗(yàn)的表面現(xiàn)象，教師及時(shí)獲取教學(xué)效果的信息，隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)才是其本質(zhì)。（3）優(yōu)化——對(duì)肯定有效的教學(xué)措施，進(jìn)行優(yōu)化組合。各種組合方式及程度變化都應(yīng)通過篩選程序的動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)，尋找優(yōu)化處理方案。例如，停留于機(jī)械模仿，不會(huì)獨(dú)立思考，是當(dāng)時(shí)不少學(xué)生存在的一個(gè)嚴(yán)重問題。為解決這一問題，他們先對(duì)現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，如講練結(jié)合、啟發(fā)思考、要求學(xué)生動(dòng)口動(dòng)手動(dòng)腦等進(jìn)行分析，然后按照《學(xué)記》上“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的要求，試著讓學(xué)生自行“嘗試”，也就是自己通過究其原因、試其難易來獲取知識(shí)技能，發(fā)展認(rèn)識(shí)能力；教師則根據(jù)“嘗試”的需要予以指導(dǎo)