【正文】 自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)是預防、控制和診治教學疾病的必不可少的工具和手段。反思性教學 18 是一種經(jīng)驗性的學習，促使教師形成了反思意識，而自我反思意識是教師教學變化的基礎。 3．培養(yǎng)教師反思性的教學意識和能力 反思性教學是在教師的道德責任以及技術性教學的實際效果的分析基礎上逐步發(fā)展起來的一種教師發(fā)展理論，反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的必備能力之一。 2．及時控制 運用行為控制策略，及時控制或終止教學疾病的傳播。在教學設計時，要注意以下幾個方面： 1．預防為主 運用先入為主的策略，做好教學疾病的預防工作。 （二）課堂教學疾病的診治 教學疾病產(chǎn)生和存在是不可避免的，也是可以預防并加以診治的。教學阻隔是客觀存在的，但適度 的教學阻隔也是必要的，因為它有利于保持學生對教師的新鮮感，增強教師對學生的吸引力和影響力，便于教師控制和組織教學，也便于教師對自己的教學保持一種清醒的認識和反思的態(tài)度。由于師生之間的社會地位不同，扮演的角色不一樣，教師自然就有角色權威；年齡差異容易產(chǎn)生代溝并蘊藏著價值取向的沖突；知識技能水平差異決定了師生雙方在教學過程中的不同地位，教師處于主導地位，學生處于服從地位。傳統(tǒng)的秧田式的座位安排及教師固定在講臺上的站位，就容易出現(xiàn)教學阻隔現(xiàn)象，同時也是產(chǎn)生師生之間的心理阻隔的原因之一。這種阻隔分為空間阻隔和心理阻隔兩類。教學失偏還表現(xiàn)在教師的個性、性格等方面，如性格過于內(nèi)向的教師由于人際交往方面的問題，缺乏主動與學生交流、溝通，不了解學生的實際情況，使得自己的教育教學缺乏針對性，而導致教學失偏。如由于過于專制，極少考慮學生的知識水平接受能力而導致信息傳播渠道的堵塞， 出 17 現(xiàn)學生人在教室心在別處；因責任心和使命感不強而出現(xiàn)的放羊式教學；因教學能力和教師權威的缺乏而導致教學失控。如果教師對這些學生再采取歧視的態(tài)度，更會傷害學生的自尊心和自信心，內(nèi)向性行為就會發(fā)展為厭學逃學等系列的外向性問題行為，影響學生身心的健康發(fā)展。如果教師缺乏科學的教育理念，沒有正確的理論做指導，不考慮學生的心理需要，一味從過去的陳舊經(jīng)驗出發(fā)，認為學習時間越多成績就一定越高；壓力越大，進步就越快；那么他就會大量占用學生的課余時間，打疲勞戰(zhàn)，通過“時間戰(zhàn)術”來提高學生的考試成績，而出現(xiàn)教學時間的病態(tài)行為。 3．教學失偏 教師個人的思想觀念、經(jīng)驗經(jīng)歷和個性性格等都影響其教學活動。教學失衡表現(xiàn)在評價標準的主觀性、隨意性、模糊性和盲目性，還表現(xiàn)在只重結果不看過程、只看產(chǎn)出不看投入等方面，表現(xiàn)在只根據(jù)長官意志來評價的評價行為中。目前學校教學內(nèi)容失衡現(xiàn)象比較嚴重，重點學科、考試內(nèi)容拼命講，其它的內(nèi)容隨意性很大，應試教育傾向明顯；表現(xiàn)在傳授的知識類型上的不平衡，陳述性的知識講得多，程序性知識講得少，程序性知識中的策略性更是被忽視。但是，如果什么課都只強調知識教學而忽視教學的教育性和發(fā)展性，智育第一或德育第一，不僅與新課程改革理念不符，也是目標失衡的一種表現(xiàn)。由于教學活動是個體的勞動、集體的結晶，是系統(tǒng)要求，分科實施，因此落實在具體某一門課程、某一節(jié)課上，其教學目標有所側重、但又互為補充的。教學失衡又可以分為目標失衡、方法失衡、內(nèi)容失衡、評價失衡等方面。由于教師業(yè)務水平低、教學方法死板、課 16 堂教學氣氛低沉，缺乏人格魅力，隨意許諾不守信用，對學生要求高對自己要求低等，或者即使這個教師學術水平高能力強，但由于缺乏起碼的工作責任感，缺乏對學生的關心和愛護，也就同樣會失去在學生中的威信，沒有了教師的權威，不僅會引起學生的問題行為，而且也使教師失去了身教示范的作用。有的教師在課堂上對學生咳嗽，微聲等表現(xiàn)出“過敏”反應，往往小題大做，對學生大加訓斥，甚至濫用懲罰。課堂規(guī)則缺乏必要的穩(wěn)定性，常常朝令夕改，如上課開始的學生起立、向教師問好，教師還禮這一環(huán)節(jié)，是有效的課堂管理的一種手段，有的教師就不能堅持下去，時做時不做，讓學生無所適從。教學失范的課堂，其課堂規(guī)則的制定往往是隨意的，且主要是教師單方面制定或規(guī)定，學生對此缺乏必 要的了解甚至還有抵觸情緒。第二，是課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行不規(guī)范。第一，是教師自己的課堂教學行為不規(guī)范。由于認識水平低、工作能力弱、工作經(jīng)驗缺乏、再加上不了解教學規(guī)律和規(guī)范，而導致產(chǎn)生不良教學后果的病態(tài)教學行為，為技能性缺乏所致，如新教師上課時對學生評價不當使學生受到不應有的傷害等均屬此類，這類疾病稱為技術性疾病。心理性教學疾病往往與教師的個性心理品質、自我監(jiān)控能力、輕度的人格障礙等有關。 （一）教學疾病的類型 教學疾病按照性質來分，可分為道德性疾病、心理性疾病和技術性疾病三類。從教學活動的主體角度看，教學疾病主要會因教師的職業(yè)理想定位不當、教育觀念落伍、知識結構欠缺、技能技巧貧乏、自我監(jiān)控能力差等而生。從教學系統(tǒng)與外部的社會系統(tǒng)關系看，教學疾病主要因對教學系統(tǒng)的性質認識不清、目標定位不當、價值導向失誤所致。教學疾病往往以病態(tài)的教學行為和變異的形態(tài)結構表現(xiàn)出來。教師不要輕易地把學生的思路納入自己的思路，這是教師課堂教學中經(jīng)常容易出現(xiàn)的問題，如何引導學生分析問題、解決問題，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的關鍵環(huán)節(jié)。 除了簡答題外，教師應該多提出一些值得爭論的問題，提高問題的質量，這更加容易激發(fā)學生的思維。 在分析問題、解決問題和概念形成過程中，應該要求學生用有意義的方式來思考和運用學習材料。在這個過程中，學生用一種有意義的方式，將內(nèi)在的知識進行調節(jié)以適應新的信息。 學生在完成學習任務時，教師應該鼓勵他們提出自己的獨特見解。教師在課堂教學中，可以做以下努力： 當學生完成某一任務時，教師不能對它草率地瞧一眼，打個鉤或者表示一下就算了事。 （２）激活學生的思維狀態(tài)，形成積極的認知干預 “積極的認知干預”，它要求教師理解和關注所有學生的學習過程和學習成果，也就是說，理解和關注學生是如何學習的，以及他們學到了什么。 教師應該防止產(chǎn)生師生之間的隔閡。 教師 應該與每一位學生進行個人的、積極的交流，注意對學生的尊重。” 為達成良好的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)，教師在課堂教學中注意做到： 教師要以飽滿的熱情，真誠的微笑進入課堂教學，教師之情可以感染學生。其二，刺激大腦的六個主要通道（看、聽、嘗、觸、嗅和做）能協(xié)調地發(fā)揮學習的作用。近三十年來，人們對大腦的研究發(fā)現(xiàn)：其一，發(fā)現(xiàn)了一種第四類腦波，它是輕松高效的學習最有利的“頻率”，有人稱之為 a狀態(tài)。四大狀態(tài)的協(xié)調統(tǒng)一，才可能對課堂教學效果做出準確的評價。這里的“論教”，主要是從課堂教學的四大狀態(tài)（情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)）來評價課堂教學效果。 ３．教學效果評價：情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)的統(tǒng)一 “以學論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想。 研究性學習要求學生經(jīng)常接觸研究性質的作業(yè)，設計專題性課程和研究性課程，讓學生在處理信息、研究信息中發(fā)現(xiàn)真理、發(fā)展認知 ，培養(yǎng)和提高研究能力。②引導學生對教學內(nèi)容進行評議。人對事物的看法是由自己來調節(jié)的，學生要學會學習，必須學會自我評價，學會自我調節(jié)和監(jiān)控，通過對學習過程、方法和效果的分析，學會學習策略，并運用學習策略主動地規(guī)劃自己的學習任務、確定發(fā)展方向、選擇學習方法、培養(yǎng)并發(fā)展元認知。我們的教學不能局限于僅有的幾本教材，指導學生自由學習，廣泛涉獵，學會找到正確的信息源，同時又能抵御各種錯誤信息，形成良好的自學習慣。 ⑤指導學生學會自由學習。根據(jù)這一新的教學理念，教學過程應當注重學生自學，在自學、討論的基礎上達到知識的掌握。學習是學習主體的信息加工過程。在這個過程中，教師應當千方百計地創(chuàng)造條件，注重對學生學法的指導，傳授學法，使學生能“自為探索，自求 解決”。教師教的目的應當著眼于學生的學。組織學生通過實驗、制作、動手操作，嘗試錯誤和成功的學科興趣活動，社會考察活動，各種內(nèi)容的認知實踐活動，培養(yǎng)并發(fā)展個性特長。 ②教學過程活動化。因此，教師要真誠地愛每一個學生，真正滿足主體的最大需要，激發(fā)起主動學習的強烈愿望。 ⑤建立互尊互愛、民主平等的師生關系。獎勵具有促進的力量，促進學生努力向前，讓學生發(fā)現(xiàn)自己學習上的進步，不斷獲得學習預期的滿足。 ② 教師通過精心設計教學過程，優(yōu)化導入設計，適當補充與學生生活相關聯(lián)的教學材料，使教學“回歸生活”，激發(fā)學生的學習興趣。布魯納說：“要使學生對一個學科有興趣的最好方法，是使他感到這個學科值得學習。在學習中敢于和善于發(fā)現(xiàn)問題，在認知過程中敢于和善于評判，甚至提出不同的批判性的意見，對于促進學習主體生動活潑地、主動地發(fā)展，具有重要的意義。創(chuàng)造性的學習，重點培養(yǎng)學生的質疑能力和批判思維能力。良好的學習能力包括：學習能力、自我意識和歸因品質、元認知能力等。因此，要全面提高學生素質，促進學生主動發(fā)展，必須指導學生學會學習，掌握學習策略。促進學生主動學習的教學策略把調動學生的內(nèi)在驅動力放在首位，重點培養(yǎng)學生較高的學習動機，激發(fā)濃厚的學習興趣，養(yǎng)成頑強的學習意志和良好的學習習慣。 學生發(fā)展過程，是一個動力支持的過程，主動發(fā)展的學生首先具備發(fā)展的動力，表現(xiàn)為“愛 學”。 2．研究課堂教學策略，追求高效的課堂教學過程 新課程教學策略研究，主要解決學生學習的三方面問題：一是學生“愛學”，即學習的能動性；二是“會學”，即學習自主性；三是“善學”，即創(chuàng)造性學習。如菊地良輔認為：學力旨在 培養(yǎng)學習動機與主動地適應社會變化的能力。 在日本， 20世紀 40年代后期至 50年代初曾把“學力”界定為“讀、寫、算的能力”。 從我國來看，建國初十六年間，對中、小學生的培養(yǎng)，強調的是基礎知識與基本技能，即所謂“雙基”； 1979年 至 1988年強調智力開發(fā)與能力培養(yǎng)； 1988年以后，由于認識到學習態(tài)度如何對學習主體的素質提高影響甚大，在一些地區(qū)的教育改革中，提出了以素質教育為核心的基礎學力概念，它包括學習態(tài)度、學習能力與基礎知識三個方面。所以，每一項學校教育活動都應估計學生多方面教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。 人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種 學校教育活動中去的。這是一個尚需花大力氣深入研究的問題，其目的不僅要揭示上述兩方面的內(nèi)容，還要考察課堂教學與這些目標之間的具體關系。由此提出，在研