【導(dǎo)讀】17、強調(diào)教育學(xué)的心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)，奠定了科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)的教育家是：赫爾巴特。

　　

【正文】 。 8 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和 _剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利 _等手段。 26 8 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。 8 只有當(dāng)教師 _焦慮適中 _ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以 謀求最佳 課堂氣氛的出現(xiàn)。 8 人們往往相信 _大多數(shù)人 _ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。 90、 個人可能為了避免他人的 _非議或排斥 _ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 9 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、 _消極的 _ 和對抗的三種類型。 9 積極的課堂氣氛是 _恬靜與活躍 _ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 9 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、 _心不在焉 _ 、反應(yīng)遲鈍為特征。 9 對抗的課堂氣氛則是 _失控的氣憤 _ 、學(xué)生過度興奮、各行其是、 隨便插嘴、故意搗亂。 9 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里 _傳遞信息 _ ，溝通思想和交流情感的過程。 9 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以 _認知協(xié)調(diào) _ 、情感和諧及行動一致為特征。 9 學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學(xué)生間的正常 _人際交往 _ 。 9 也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題 _ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 9 教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參 照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進行 _價值判斷 _ 的過程。 () 100、 教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、 _描述并分析 _ 資料、形成價值 判斷以及做出決定等步驟。 10 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí) _行為與結(jié)果 _ 確 定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。 10 測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述 _ 人們心理特征。 10 對于情感以及 道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用 _非測驗性 _ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及 談話等。 27 10 教師自編測驗的主觀題包括論文題、 _問題解決 _ 題。 10 教師自編測驗的客觀題包括 _選擇題 _ 、是非題、匹配題、填空題等。 10 評分必須以一定的比較標(biāo)準為依據(jù)，評分的標(biāo)準可分為絕對標(biāo)準和 _相對標(biāo)準 _ 兩種。 10 教師要充當(dāng)知識傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（ ） 10 在教師的知識和智力 達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、 _診斷學(xué)生 _學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的 _思維的條理性 _、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 28 簡 答 布 魯納 的 教學(xué)觀 （ ） 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴ 動機原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。 ⑵ 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 ⑶ 程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列 有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 ⑷ 強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 結(jié) 合 教學(xué)實際闡 述建 構(gòu) 主 義 的知 識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被 “革命 ”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。 建構(gòu)主義者認為，知識 不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 先行 組織 者技 術(shù) 及其 應(yīng) 用 先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這 個為了促進意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是 “先行組織者 ”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 先行組織者教學(xué)程序。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點， 29 以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。 設(shè)計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。 學(xué)習(xí)動 機的 種類 () 高尚的動機與低級的動機 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 內(nèi)部 學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機 動 機的需要 層 次理 論 需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。 成 敗歸 因理 論 美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。 同時又把成敗原因主 要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。 學(xué)習(xí)遷 移的 種類 () 正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移 同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 影 響遷 移的 主要因素 30 學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性 原有認知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)的心向與定勢 促 進遷 移的 教學(xué) 精選教材 合理編排教學(xué)內(nèi)容 合理安排教學(xué)程序 教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 如何有效地 進 行知 識概 括？ () 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學(xué)地進行比較 啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括 如何 運 用 記憶規(guī) 律，促 進 知 識 保持？ 深度加工材料 有效運用記憶術(shù) 進行組塊化編碼 適當(dāng)過度學(xué)習(xí) 合理進行復(fù)習(xí) 如何科 學(xué) 地 組織復(fù)習(xí) ？ 及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習(xí)。 分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若干小塊材料。 反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约骸? 多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 操作技能形成的 階 段 () 操作的定向 操作的模仿 操作的整合 操作的熟練 操作技能培 訓(xùn) 的要求 準確地示范與講解 31 必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 充分而有效地反饋 建立穩(wěn)定而清晰的動覺 學(xué)習(xí) 策略的特征 () 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的； 學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的； 學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的； 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 常用的 復(fù) 述策略包括 哪 些方法？ 自覺利用有意識 記 自覺排除互相干擾。 整體識記和分段識記 多種感觀參與識記過程 復(fù)習(xí)形式多樣化 重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。 學(xué)習(xí)過 程中常用的精 細 加工策略 使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。 做筆記 提問 生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。 利用背景知識，聯(lián)系實際 元 認 知策略的一般 內(nèi) 容 計劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。 自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。 自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查 ，及時修正、調(diào)整認知策略。 資 源管理策略的一般 內(nèi) 容 學(xué)習(xí)時間管理 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 32 學(xué)習(xí)努力和心境的管理 學(xué)習(xí)工具的利用 社會性人力資源的利用 學(xué)習(xí) 策略 訓(xùn)練 的方法 指導(dǎo)教學(xué)模式 程序化教學(xué)模式 完形訓(xùn)練模式 交互式教學(xué)模式 合作學(xué)習(xí)模式 影 響問題 解 決 的主要因素 () 問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 已有知識經(jīng)驗的作用。 心理定勢與功能固著的影響。 高 創(chuàng) 造者一般具有的 個 性特征 具有幽默感。 有抱負和強烈的動機。 能夠容忍模糊與錯誤。 喜歡幻想。 具有強烈的好奇心。 具有獨立性。 影 響態(tài) 度和品德 學(xué)習(xí) 的 內(nèi) 部 條 件 認知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點與他人的、社會的觀點或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。 道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體 頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解 33 水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。 良好 態(tài) 度 與 品德的培 養(yǎng) () 有效的說服。 樹立良好的榜樣。 利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。 價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。 給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。 態(tài) 度的 結(jié)構(gòu) 態(tài)度的認知成分指個體對態(tài) 度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。 態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。 態(tài)度的行為成分 :指準備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或 意圖。 心理健康的 標(biāo) 準 () 對現(xiàn)實的有效知覺。 自知、自尊與自我接納。 有自我調(diào)控能力。 與人建立親密關(guān)系的能力。 人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。 生活熱情與工作高效率。 心理健康 教 育的意 義 預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。 提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。 34 對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補充。 學(xué) 校 開 展心理健康 教 育的基本途 徑 開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。 開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。 在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。 結(jié)合班級、團隊活動開展心 理健康教育。 個別心理輔導(dǎo)或咨詢。 小組心理輔導(dǎo)。 行 為 改 變 的基本方法 ⑴ 強化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。 ⑵ 代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強化物。學(xué)生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。 ⑶ 行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸 趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 ⑷ 示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。 ⑸ 懲罰法。用處罰消除不良行為。 ⑹ 自我控制法。讓當(dāng)事人自己運用學(xué)習(xí)原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，