【正文】 ..................................................................28 研究時間.............................................................................................29 研究方法....................................................................................................30 課堂觀察.............................................................................................30 閱讀成績測試.....................................................................................31 問卷調查與訪談...............................................................................32 學生課堂學習自我評價表...............................................................32 研究過程....................................................................................................33 實驗研究結果與分析................................................................................33 實驗班和對照班實驗前測和后測的成績對比與分析.....................33 課堂觀察結果及分析.........................................................................35 調查問卷結果及分析.........................................................................35 學生自我評價及訪談結果.................................................................39 研究小結....................................................................................................42 研究發(fā)現.............................................................................................42 研究啟示.............................................................................................43 反思及教學建議.................................................................................44 結語.......................................................................................................................46 參考文獻...............................................................................................................49 附錄.......................................................................................................................53 致謝.......................................................................................................................61Key words:junior high school English。Taskbased Language Teaching。reading上海師范大學專業(yè)學位論文第1章 緒論 研究背景伴隨著中國經濟的飛速發(fā)展，中國與世界各國的聯系更加頻繁和緊密。而英English語作為主要的溝通手段之一越來越受到國人的重視。因為學好英語意味著更好的 生存條件和更多的就業(yè)機會，意味著更強的競爭實力，意味著擁有更多的學習機 會。同時，英語作為一門性的語言，世界上很多的文學作品都用英文出版，因而 學好英語能夠幫助我們更好的了解和認識世界，掌握更多的知識。對于初中生來 說，能否學好英語決定著他們是否能夠順利通過中考的“獨木橋”。在近期的中 考英語試題改革中，我們發(fā)現英語試卷中閱讀的比重在升高，150分的考卷中閱 讀的分值已經占到了三個之一。由此可見，學生閱讀能力的高低在很大程度上決 定了學生的考試成績，也就是說，學生的閱讀能力在相當程度上決定著學生的未 來。隨之而來的是在教學中，閱讀教學的重要性也不斷突顯出來。雖然英語的學習備受重視，但在國內我們學習語言最大的不足是語言環(huán)境的 缺乏。我們都知道，語言的學習不僅要有大量的輸入，同時要進行不斷的操練，而這里的操練不是課堂上的對話或練習，而是在實際生活中的運用，只有反復的 使用這門語言，學生才能真正地掌握它。在這種情況下，任務型教學法迎合了這 一需要。因為這一教學方法就是要求教師設計任務，創(chuàng)設相對真實的語言環(huán)境，讓學生在明確任務的指引下，在相對自然的環(huán)境中學習和使用語言。任務型教學 最大的特點就是“做中學”，即學生的使用語言的過程中感知語言的內涵與功能，從而把語言的學習過程變成能力的培養(yǎng)過程，切實地提高語言的應用能力。 問題的提出然而，通過筆者大量的聽課發(fā)現，有很多一線教師對任務型教學法的理解有 偏差。有的教師覺得任務型教學法雖然在理論上有它的優(yōu)勢，但在實際操作中存 在著很大的問題，如課堂很難調控，學生的學習效率降低等。因而一些教師在閱 讀教學中堅持使用以往的 3P(Presentation, Practice and Production)教學法。這 一教學方法是 20 世紀 70 年代在交際語言教學模式下形成發(fā)展起來的，它是上海師范大學專業(yè)學位論文務型教學”。也有老師認為，在閱讀課文后，逐一回答書后的問題，也是在完 成閱讀任務，因而也算做“任務型教學”。由此可見，任務型教學在課堂實踐 中仍存在一定的難度。第四，評價體系尚未形成明確的標準。傳統的閱讀教學中，評價的方式 往往是以學生的成績直觀地展示出來，而任務型教學更多的是課堂生成性的 成果，教師通常需要在第一時間給出評價。對任務完成的結果評價可以是多 個維度的，并且有時存在“仁者見仁，智者見智”的評價標準，因而，有時 教師能夠給與合理而恰當的評價十分重要。 研究意義在這樣的背景下，筆者想通過自己的學習和實踐，探索出適合初中英語 閱讀課堂的任務型教學模式，并在教學中進行檢驗，努力挖掘任務型教學法 在初中英語閱讀課堂中的優(yōu)勢，并發(fā)現不足，同時提出建議，希望更多的教 師能從中受益，更好地使用任務型教學法。同時，借助于課堂觀察的第一手資料，發(fā)現并提出任務型教學法的應用 給初中英語閱讀課堂帶來的轉變。從學生的學習模式入手，由以往的以“認 真聽講”與“做好筆記”為主的學習方式轉化為在“做中學”的方式；由學 生的“獨立閱讀”轉化到“合作學習”的方式；由師生間“講授傾聽”為主 的學習方式到現在的“提問幫助”為主的學習方式。與此同時，師生間的地 位也在發(fā)生著轉變，教師的權威不在高高在上，在學習過程中，師生間的地 位是平等的，而學生間的關系是互助的。第三，激發(fā)學生的閱讀興趣，活躍課堂氛圍，讓學生在體驗和感知中學上海師范大學專業(yè)學位論文通過展示語言材料、對語言進行實踐以及建構成語言能力三個教學的過程。一直以來，中學英語教師基本上使用這一模式組織課堂的教學，即教師最先 呈現某個具體的語言項目，接著讓學生去練習，這種操練往往是在老師的控 制下進行機械的進行，即 controlled practice activities。最后讓學生用該語言 項目進行闡述。其次，教師為學生提供的閱讀材料僅局限于課本上的例文，不去涉獵課外的閱讀雜志，閱讀量小，閱讀面窄。由于不能有選擇的去補充 課外的知識，教師教授的目的往往只是為了應對考試，不能從根本上學習到 語言的精髓。而且對于初中學生的要求也不高，單詞要求掌握量低，這樣就 會對學生閱讀能力的提高產生很大的障礙。而這樣的閱讀教學課堂往往氣氛 比較沉悶，很多時間都花在了教師的講解與學生的機械操練上，學生雖然也 在動，但這樣的動往往是被動的，無法發(fā)揮學生的主觀能動性。同時，也有 一些任務型的課堂，出現了教師所提出的“上課效率低，學生進步慢”的情 況。當然，任何事物在表現它優(yōu)越性的同時也存在著不足，任務型教學法也 不例外（王曉彤 2012）。隨著教學的改革，必然會帶來教學方法的變化，每 個教學方法都有它的優(yōu)勢和局限性。在教師應用任務型教學法的過程中，經 常出現下面的問題：第一，傳統教學方式難以轉變。在課堂教學中，大部分教師沒有嘗試過 這種新的教學方法，覺得這種教學模式沒有傳統的教學法有效。傳統的閱讀 課教學法非常簡單，任務具體明確，教師展示語言材料，不斷強化學生的熟 練程度，教師講授占據課堂的重要比重，并且備課并不需要耗費大量的時間 和精力。但是在任務型閱讀教學法中，教學的主體由以前的老師講解變成了教師引導下的學生活動，教師首先是個中介者，通過對任務進行選擇、組織上海師范大學專業(yè)學位論文和實施來激發(fā)學生對語言學習的興趣，對老師的能力和備課認真程度要求的 特別高（鐘莉 2008）。教師要具備很強的閱讀任務編導能力和課堂活動的組 織能力，并不能完全照搬教學計劃，必須根據學生的水平以及需要掌握的知 識來設計材料。學生掌握課堂的主動權，學生的主體地位得到了強化。這一 系列改變讓教師不知所措，尤其是一些經驗豐富但保守的老教師，早已習慣 了幾十年來一直使用的閱讀教學法，并認為取得了很好的教學成果。所以很 多教師不愿意改變熟悉的教學思路和方法而嘗試全新的教學理念。其次，英語學習的課堂效率有所下降。主要表現在，學生會出現語言石 化現象。語言“石化”不利于學生語言運用能力的提高。在任務型教學法中，教師關注的重點是學生在語言交流上的連貫性、流利度，雖然減輕學生在學習中的恐慌和憂慮感，但是如果未能及時的糾正學生在英語學習過程中偶爾 的知識性錯誤，就會導致學生誤以為自己掌握的語言知識都是正確的，長此 以往，很難在學生記憶中刪除或改變，時間一長就會變成語言石化現象。同 時，任務型教學的課堂要求教師有很強的組織和協調能力，以及課堂的調控 能力。由于學生往往是小組活動，因而，教師如何確保學生按照教師的要求 積極參與到學習活動中，也是值得深思熟慮的事情。在真正的課堂環(huán)境中，往往會出現任務布置下去后，部分同學湊在一起聊天，完全失去了老師的監(jiān) 控。在同一小組內，也會存在有的同學參與，有的同學旁觀的現象。教師如 何確保學生們人人參與，并有所收獲是一件很棘手的問題。第三，由于教學大綱中只提出建議教師使用任務型教學法，而沒有系統 的理論學習和操作的規(guī)范，很多一線教師對“任務”的概念模糊。在一次對任務型教學法的交流中，個別一線教師認為：教師所布置的家庭作業(yè)也是“任上海師范大學專業(yè)學位論文 任務型教學法 任務型教學法的定義任務型教學法的定義與分類與分類任務型教學法以任務為載體來組織教學，學習者以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式來完成某一任務或解決某一問題。整個活動過程，教 師幫助學生激發(fā)背景知識，充分調動學習者的活動積極性參與活動。同時，學習者充分發(fā)揮自身的認知能力，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，使用已 有的目的語言資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“做”中學，“用” 中學，在不知不覺中內化學生的知識，提高學生的語言使用能力和問題解決 的能力。Richards（2001）等人給任務的定義是:“任務是學習者在處理或理 解語的基礎上完成的一個活動或行動。Lee（2000）認為：任務是(1)一次課 堂活動或練習，包括（a）一個只有通過參加者之間的交際才能達到的目的；（b）組織和編排交際的自然過程；（c）注意意義交流；(2)學習者實施某套 學習計劃時，需要學習者理解、操練和使用目的語一次語言學習嘗試。換句話說，任務型教學方法是以具體任務為載體，以完成任務為驅動。任務型教學法中的任務是指學生使用目標語言為達到某個目的而開展的一項 活動。在龐繼賢（2000）教授眼中，所謂“任務”，簡言之就是“做事”。在 “做事”的過程中，學習者始終處于一種積極的、主動的學習狀態(tài)，任務參 與者之間的交際過程也是一種互動過程。為完成某項任務，學習者以此為中 心與目標，調動各種語言和非語言的資源，采用各種手段，尋求一切幫助，從而達到解決某種問題的最終目的。完成任務的同時也營造了一個積極的、有益的學習氛圍。上海師范大學專業(yè)學位論文活任務可能與我們的課堂教學內容沒有直接的聯系，需要教師結合教學內容 和學生的差異進行加工設計。避免任務忽略信息的交流，強調通過參與活動，在交際中完成任務。同時要注意避免重視任務結果而忽略任務的執(zhí)行過程。任務設計前的分析和完成后的反思都很重要，任務后的反思既是學生對學習的反思，也是教師對任務設計的思考。因而，教師在設計任務的過程中還要 遵循