【正文】 匯教學(xué)的有效性巧用實(shí)物及圖片，加強(qiáng)詞匯教學(xué)的直觀性?；钣糜螒?、歌謠，增強(qiáng)詞匯教學(xué)的趣味性。妙用語(yǔ)境，突出詞匯教學(xué)的整體性。以舊聯(lián)新，形成網(wǎng)絡(luò)式詞匯教學(xué)。運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)交際情景氛圍。六、研究措施及步驟 課題實(shí)施的三個(gè)階段：第一階段：準(zhǔn)備階段（2013年9月—2013年10月）制定研究方案。進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，明確研究主旨，落實(shí)研究任務(wù)。第二階段：研究探索階段（2013年11月—2014年1月）各年級(jí)（學(xué)段）按計(jì)劃進(jìn)行研究。通過課堂實(shí)踐研究制定情境性詞匯教學(xué)方法及實(shí)施方案對(duì)研究進(jìn)程及有關(guān)情況進(jìn)行調(diào)控，使研究不斷趨于完善。研究中及時(shí)總結(jié)研究情況。第三階段實(shí)踐階段(2014年2月———2014年7月)組織全體課題組成員在各自班級(jí)實(shí)踐創(chuàng)新詞匯教學(xué)方法，并各自完成實(shí)驗(yàn)前后的問卷調(diào)查、成果展示等材料的整理。每位成員進(jìn)行課堂成果展示并撰寫論文。第四階段：總結(jié)階段（2014年8月—2014年12月）匯集整理資料、成果匯總、論文匯編。撰寫研究報(bào)告?？偨Y(jié)課題研究情況，撰寫研究報(bào)告，申請(qǐng)驗(yàn)收。第五篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性提問研究課題研究小結(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性提問研究階 段 性 總 結(jié)提問作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發(fā)問后合理安排候答時(shí)間；課后借助錄像對(duì)課堂提問的情況作出直觀有效的分析三方面來(lái)提高課堂提問的有效性。一、引言隨著新課程改革的不斷深入，課堂提問已經(jīng)成為師生互動(dòng)的最主要形式，有研究者發(fā)現(xiàn)：80%的課堂時(shí)間被用于了課堂提問。日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為提問是“教學(xué)的生命”[1]。然而，大量的調(diào)查表明，許多教師為了顯示教學(xué)的效率或課堂教學(xué)的緊湊和活躍，運(yùn)用了不斷的提問，最多可達(dá)到每分鐘10個(gè)問題，而且教師在課堂上所提的問題，大部分都是屬于一些識(shí)記型的問題，對(duì)啟發(fā)學(xué)生的思維作用甚微。作為課堂教學(xué)中一種最常用的教學(xué)方法，課堂提問的有效性受到我們極大的關(guān)注。二、國(guó)內(nèi)外關(guān)于提問的研究綜述在國(guó)內(nèi)，最早研究提問的人是古代教育家孔子。孔子在《論語(yǔ)》中提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學(xué)生心憤口悱的時(shí)機(jī)，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時(shí)候設(shè)置疑問，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲望。隨后又出現(xiàn)了許多把“提問”作為一種教學(xué)方法和教學(xué)技巧來(lái)研究的教育教學(xué)著作。近年來(lái)，對(duì)課堂提問的研究主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，課堂提問的研究主要聚焦在師生間的“對(duì)話”上。如瞿?？染帉懙摹督虒W(xué)理論》、鐘啟泉譯的《教學(xué)原理》等。第二，結(jié)合學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，在實(shí)踐的層面上對(duì)課堂提問作實(shí)證研究。[2]在國(guó)外，課堂提問的有效性研究開始于20世紀(jì)上半葉。斯蒂文思（1912）做了一項(xiàng)教師課堂提問的研究，他發(fā)現(xiàn)他研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。時(shí)隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復(fù)研究發(fā)現(xiàn)，他所抽樣研究的教師們所提的問題中[3]77%的答案要求是具體的事實(shí)。對(duì)課堂提問研究中最具代表的人物是心理學(xué)家瑞格(Wragg)。瑞格從提問的概念、提問的原因、提問的類型及其出現(xiàn)的頻率等方面進(jìn)行了心理學(xué)意義上較為全面的研究。韋倫（）對(duì)大量研究發(fā)問技巧的論述進(jìn)行綜合。另外，在《全納課堂的有效教學(xué)》一書中也提出了幾種課堂教學(xué)準(zhǔn)確的有效的提問技巧和策略:。[4]三、本課題研究的思路結(jié)合以上專家學(xué)者研究的文獻(xiàn)綜述，本研究采用行動(dòng)研究的方法，借助錄像、錄音等媒體來(lái)進(jìn)行課堂觀察，從課前——課中——課后三個(gè)階段入手（如下圖），記錄教師課堂提問的數(shù)量、提出問題的層次性、發(fā)問的技巧、學(xué)生候答的時(shí)間等方面情況，為教師課后反思、改進(jìn)教學(xué)提供直觀、有效的載體，以此來(lái)逐步提高課堂提問的有效性。四、探索提高課堂提問有效性的策略在真實(shí)、常態(tài)化的課堂教學(xué)環(huán)境中，如何提高課堂提問的有效性呢？我們主要以提高教師設(shè)計(jì)問題的層次性、發(fā)問技巧和增加學(xué)生候答時(shí)間三方面作為研究對(duì)象，并結(jié)合錄像在課后進(jìn)行課堂觀察，開展有效的反思活動(dòng)。課前——精心設(shè)計(jì)問題，提高問題的層次性，形成問題鏈。我們?cè)O(shè)計(jì)的問題要從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問題問在知識(shí)的關(guān)鍵處。問題要少而精，具有思考的價(jià)值。為了提高問題的層次性，我們參考布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法。我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，盡量減少一些低效問題。同時(shí)，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說(shuō)我們?cè)O(shè)計(jì)的問題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應(yīng)該能很好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。課中——教師巧妙發(fā)問，合理安排候答時(shí)間。教師在發(fā)問時(shí)要抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語(yǔ)言巧妙發(fā)問，這樣才能發(fā)揮出問題鏈的功能。另外，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問題和組織答案。韋倫（）對(duì)研究發(fā)問的技巧中論述到：在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問答問題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。[6]有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問題的參與度，以及主動(dòng)提問的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。[7]課后——對(duì)課堂提問開展有效的反思。課后通過填寫觀察記錄表對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有效的的反思方式。無(wú)可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，[8]這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。通過反思，填寫觀察記錄表后，我們可以清楚地看到這節(jié)課教師提出問題的數(shù)量以及統(tǒng)計(jì)各種層次問題的占有率；還可以看出教師發(fā)問的情況和是否有留給學(xué)生思考問題的時(shí)間。比如上表中的序號(hào)1表示教師提出的第1個(gè)問題，A中選了1表示這個(gè)問題屬于識(shí)記型問題；B選了1表示教師在發(fā)問時(shí)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰；C中選了3表示教師提問后馬上讓學(xué)生回答；第2個(gè)問題中的2—2—1表示教師提的第2個(gè)問題是理解型問題，教師提問時(shí)有重復(fù)表述的現(xiàn)象，提問后有足夠的時(shí)間讓學(xué)生思考。這樣的記錄分析能形象地體現(xiàn)出這節(jié)課教師提問的整過程，為教師課后反思、改進(jìn)下一步教學(xué)提供一個(gè)直觀有效的載體，對(duì)提高課堂提問的有效性起著重要作用。五、研究反思本研究參考布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法把問題的類型分為識(shí)記型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、評(píng)價(jià)型問題和低效問題。在問題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問題的價(jià)值所在。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說(shuō)問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問題值得商榷。筆者認(rèn)為對(duì)于一些低效問題或者識(shí)記型問題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說(shuō)出答案。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。六、結(jié)語(yǔ)在半年多的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從課前——課中——課后三個(gè)階段下功夫來(lái)提高課堂提問的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發(fā)問后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問題，組織語(yǔ)言作答；課后對(duì)課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問、高效課堂。