【正文】 入策略等。在設(shè)計自主學(xué)習(xí)策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。9．管理與幫助設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進者。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實踐中設(shè)置關(guān)鍵點，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤或片面的認(rèn)識。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式作者：劉欣來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計，十分強調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理念。文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的基本原理和基本理論，分析了學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的結(jié)構(gòu)程序和操作策略，旨在突顯主體價值取向的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的實踐模型，促進學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型[中圖分類號] g642 [文獻標(biāo)識碼] a [文章編號] 20953437（2014）01000703 自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計研究的不斷深入，主體價值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計逐漸興起，對客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關(guān)注。一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的內(nèi)涵20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識論是相似的，而且在設(shè)計上傾向于cles的創(chuàng)建和運用。二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的原理（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的要素構(gòu)成喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。：運用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗，提供學(xué)習(xí)“支架”。：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。：指能承擔(dān)和促進特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點。拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)?！肮┙o”指情境能促進學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進的資源和“腳手架”(scaffolds)。教學(xué)的方法有以下幾種?！澳_手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實踐?！板^”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。拋錨式教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因為學(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設(shè)計的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。拋錨式教學(xué)的一個目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為“錨”中描述的問題比較復(fù)雜，單個學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)做出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：“宏觀情境”的“錨”；“錨”組織教學(xué)；；鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)該鼓勵教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要的模式。“確實，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進行了反思和批判?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。學(xué)徒制從4個方面規(guī)定了18種策略，這可以說構(gòu)建了一個有效教學(xué)的環(huán)境。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)?！拜o導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為?！?3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達他們新獲得的學(xué)科知識的機會。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(6)鼓勵學(xué)生的探究能力。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優(yōu)點：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因為這樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當(dāng)問題解決時，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動機。內(nèi)在動機是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中?！半S著學(xué)生作為一個初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色?！?三)隨機訪取教學(xué)模式spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解，這就是隨機訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)