【正文】 、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學(xué)生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應(yīng)變能力更感興趣，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)性，易受暗示，行為特點(diǎn)和能力的出現(xiàn)、已有心理與行思維，則是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)聯(lián)系的對(duì)占多數(shù)，符合青年人身心發(fā)展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，接受知為機(jī)能的增強(qiáng)，還包括已有特點(diǎn)與能力立統(tǒng)一的反應(yīng)。它不僅反映事物之間的向（2）獨(dú)立性的大學(xué)生有堅(jiān)定的個(gè)人一般能力指順利完成各種活動(dòng)都必須識(shí)時(shí)偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區(qū)別，而且反映他們之間的相互聯(lián)信念，善于獨(dú)立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時(shí)在學(xué)習(xí)情境中，他們往往較為謹(jǐn)慎，；不僅反映事物的相對(duì)靜止，而且反況下能沉著鎮(zhèn)靜，獨(dú)立發(fā)揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險(xiǎn)。過程發(fā)展于社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。認(rèn)知映他們的絕對(duì)運(yùn)動(dòng)（2）在常規(guī)性思維量，甚至喜歡將自己的意志強(qiáng)加于人；的智力就是針對(duì)一般能力而言的。、記憶、想象、學(xué)發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展而順從性的大學(xué)生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業(yè)活動(dòng)所必須與命運(yùn)的那些力量的看法。習(xí)和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形于權(quán)勢(shì)，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。其中。思維的發(fā)展是個(gè)體成了對(duì)思維的元認(rèn)知：元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知或緊急情況下表現(xiàn)的驚慌失措。（1）學(xué)科差異。信自己從事的活動(dòng)及其結(jié)果是有自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態(tài)發(fā)展。具有外部控制特征的學(xué)習(xí)者則認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。：焦慮是個(gè)體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包含擔(dān)憂、緊張、恐懼等成分的復(fù)合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高。，而是有遭到嚴(yán)重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。：（1）角色認(rèn)知階段：指角色扮演這對(duì)角色的社會(huì)地位，作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)識(shí)和與社會(huì)其他角色的關(guān)系的認(rèn)識(shí)（2）角色認(rèn)同階段：指通過親身體驗(yàn)接受教師角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會(huì)期望與要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理需要。：一般教學(xué)能力，是指在所有教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來的教學(xué)能力（1）教學(xué)組織能力（2）教學(xué)認(rèn)知能力：分析掌握教學(xué)大綱的能力；分析處理教材的能力；教學(xué)設(shè)計(jì)能力；對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性與人格特點(diǎn)的判斷能力（3）教學(xué)操作能力（4）教學(xué)監(jiān)控能力：專家型教師：（1）具有豐富而有效的專門知識(shí)（2）能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題（3）創(chuàng)造性的洞察力：狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。廣義的學(xué)習(xí)包括人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)。一般來說，廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。，應(yīng)該從下面四個(gè)方面來解釋：（1）學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的心理現(xiàn)象（2）學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為（3）任何水平的學(xué)習(xí)都能夠引起適應(yīng)性的行為變化（4）不能把個(gè)體的所有變化都看作學(xué)習(xí)。：知識(shí)的學(xué)習(xí)，主要指知識(shí)的理解、鞏固、應(yīng)用；技能的學(xué)習(xí)。包括動(dòng)作技能和智力技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。其次，學(xué)觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應(yīng)該說是對(duì)教育目標(biāo)的分生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以組織的。學(xué)生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個(gè)委員會(huì)于便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必的水平上高于、新學(xué)習(xí)的觀念，新學(xué)習(xí)1956年、1964年和1972年先后公布（認(rèn)須是這種具有潛在意義的新材料與認(rèn)的觀念歸屬于舊知識(shí)而得到理解，新知知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域）的教育知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，識(shí)所構(gòu)成的從屬關(guān)系就是下位學(xué)習(xí)。目標(biāo)分類。結(jié)果舊知識(shí)得到改造，“總括學(xué)習(xí)”，即心理意義。在學(xué)生掌握一個(gè)概括或包容程度比認(rèn)的學(xué)習(xí)，（簡稱遷移）是一種知結(jié)構(gòu)中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。題時(shí)產(chǎn)生的。式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。：：是指新命題與認(rèn)其次，他根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識(shí)正遷移和負(fù)遷移，一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系吧學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用稱為“正遷移”。非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)和有意義學(xué)習(xí)。凡是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾作生的。，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要用或抑制作用稱為負(fù)遷移。，問題是有意義的言語學(xué)習(xí)。：美國著名解決活動(dòng)一般包括兩類思維搜索策略：：（1）學(xué)習(xí)方教育心理學(xué)家加涅根據(jù)遷移的層次不算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個(gè)嘗試解式的多樣性：自學(xué)是大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯(cuò)誤方式方式，尤其到了高年級(jí)，自學(xué)就成了大向遷移是指先前學(xué)習(xí)向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式（2）學(xué)習(xí)過程的相似而有不同的后繼學(xué)習(xí)發(fā)生遷移，又但費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且往往難以實(shí)現(xiàn)；啟發(fā)階段性（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，采用選擇表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、競前學(xué)習(xí)向不同水平的后繼學(xué)習(xí)（更高級(jí)方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學(xué)習(xí)組織的主體的學(xué)習(xí)）發(fā)生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 ：順向遷移和決。，逆向遷移。，而1896年他在哈佛大學(xué)開始用小雞做實(shí)影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學(xué)是人類普遍存在的一種潛能。驗(yàn)，被認(rèn)為是動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響稱為“逆向遷移”。：“嘗試錯(cuò)誤”遷移。特殊前一是指某一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而實(shí)現(xiàn)的 ，又稱“。普遍遷移是指一種學(xué)習(xí)中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規(guī)律形成或建立起來的。，情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的影響，即所學(xué)的原理、原則和態(tài)度的方法。有三個(gè)定律，即（準(zhǔn)備律）、（練習(xí)律）、具體化。（效果律），：（1）完善創(chuàng)造性認(rèn)知結(jié)構(gòu)：幫助大主要定律。進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。學(xué)生獲取有關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)；“經(jīng)驗(yàn)類化說”，創(chuàng)造技法；培養(yǎng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?；協(xié)助發(fā)了這四個(gè)過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發(fā)創(chuàng)造性動(dòng)調(diào)節(jié)著觀察者對(duì)示范者活動(dòng)的探索和的著名的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)，是概括化機(jī) 知覺；（保持過程）使得學(xué)習(xí)者把瞬間理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。（3）塑造創(chuàng)造性人格：激發(fā)學(xué)生進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成符號(hào)概念，“學(xué)習(xí)心向”，是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；培養(yǎng)良好的意志品的內(nèi)部形象；（再造過程）是以內(nèi)部形指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理準(zhǔn)備狀質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。樹立學(xué)生的象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新態(tài) 自信心。確立創(chuàng)造的信念（4）創(chuàng)設(shè)創(chuàng)的反應(yīng)模式；（動(dòng)機(jī)過程），是指信息在人腦造性環(huán)境：給學(xué)生提供心理的安全和心種經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。中的儲(chǔ)存和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)理的自由。給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地。：布習(xí)的關(guān)鍵。展高水平的學(xué)術(shù)活動(dòng)，鼓勵(lì)和組織各種魯納認(rèn)為“：一般認(rèn)為，元認(rèn)知是對(duì)創(chuàng)造活動(dòng)。開展豐富多彩的競賽活動(dòng) 段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，又稱“道德品質(zhì)”或“德方法是發(fā)現(xiàn)法。程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就行”。，就是符號(hào)、是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。原則、規(guī)范在個(gè)人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，、個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定非人為性的聯(lián)系。分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)的特征和傾向。（1）從客觀習(xí)三種不同的意義獲得模式。，：又稱“類屬學(xué)習(xí)”。幾個(gè)方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理學(xué)假定，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在不同。性質(zhì)不同。“道德觀念”，是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。，通過理智的權(quán)衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn)。道德行為是衡量品德的重要標(biāo)志。：（1）正式群體是指有固定編制和嚴(yán)格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發(fā)形成的、以個(gè)人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。：對(duì)共同目的、任務(wù)的深刻認(rèn)識(shí)；集體成員間相互友好；有合理的組織結(jié)構(gòu)；遵守集體規(guī)范。以上這四種特征外，還具有以下特點(diǎn)：（哪個(gè)不是大學(xué)生班集體特征）；同一性；獨(dú)立性；開放性。（制約）作用：社會(huì)助長作用是指許多人一起工作可以促進(jìn)個(gè)人活動(dòng)效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時(shí)降低了個(gè)人的活動(dòng)效率，就是社會(huì)致弱（制約）作用。，轉(zhuǎn)變?cè)袘B(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。：團(tuán)結(jié)友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用。：遠(yuǎn)親不如近鄰；態(tài)度相似性；物以類聚，人以群分。暈輪效應(yīng)是指僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。第四篇：高等教育心理學(xué)：人和動(dòng)物的心理和行為，以人為主。人的心理現(xiàn)象分為：心理過程，心理特性。個(gè)體心理過程包括：認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過程，情緒過程，意志活動(dòng)。個(gè)性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質(zhì)、能力。：對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預(yù)測(cè)（在什么背景下，會(huì)出現(xiàn)某種反應(yīng)）和控制（目的），并借此服務(wù)于社會(huì)，提高人類的生活質(zhì)量。高等教育心理學(xué)研究方法：觀察法，調(diào)查法，測(cè)驗(yàn)法，實(shí)驗(yàn)法。高等教育心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，它與教育心理學(xué)既具有共性，同時(shí)又具有其獨(dú)特性。高等教育心理學(xué)的獨(dú)特性體現(xiàn)方面：教育任務(wù)上，在培養(yǎng)對(duì)象上，在社會(huì)職能上，在作用地位上，在培養(yǎng)方式上?？茖W(xué)心理學(xué)誕生標(biāo)志：1879年，德國，馮特（）（心理學(xué)之父），建立世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學(xué)實(shí)驗(yàn)工作。構(gòu)造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（），發(fā)表了《一個(gè)行為主義者眼中的心理學(xué)》，華生主張把心理看作一個(gè)黑箱，不管黑箱里裝了什么，只要對(duì)受刺激影響的反應(yīng)行為作出觀察就可以。（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。：巴斯洛。：19世紀(jì)末20世紀(jì)初，奧地利，弗洛伊德（）。：注重人類異常行為的分析和動(dòng)機(jī)、無意識(shí)現(xiàn)象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結(jié)構(gòu)模型。：1967年，奈塞爾，《認(rèn)知心理學(xué)》的出版。：新的心理與行為特點(diǎn)和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機(jī)能的增強(qiáng)，已有特點(diǎn)與能力的衰退或消失。：認(rèn)知過程發(fā)展，社會(huì)性發(fā)展。：皮亞杰。（真正原因）：主體對(duì)客體的適應(yīng)。：同化，順應(yīng)，平衡。：胎兒期（從受孕到出生這段時(shí)間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時(shí)間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結(jié)）。（我國發(fā)展心理學(xué)界）為十一二歲到十七八歲；將大學(xué)階段作為成人早期或青年期的開始。22.（皮亞杰）認(rèn)知發(fā)展階段分為：感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲），前運(yùn)算階段（26歲），具體運(yùn)算階段（611歲），形式運(yùn)算階段（11歲以上）。23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。24.（佩里）認(rèn)知發(fā)展理論分為：二元論階段，相對(duì)論階段，約定性階段。：性格。：后天在社會(huì)環(huán)境中逐漸形成，受個(gè)體的價(jià)值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現(xiàn)了一定的社會(huì)性與道德性。氣質(zhì)：具有天賦性，沒有好壞之分。：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。膽汁質(zhì)精力旺盛，思維敏捷，但準(zhǔn)確性差，如李逵，孫悟空；多血質(zhì)容易適應(yīng)新環(huán)境，結(jié)交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質(zhì)緘默而沉靜，態(tài)度持重，如唐僧；抑郁質(zhì)反應(yīng)緩慢如林黛玉。：①高校的教育工作者應(yīng)注意掌握氣質(zhì)的理論及大學(xué)生氣質(zhì)發(fā)展的特點(diǎn)，因材施教。②大學(xué)生應(yīng)了解自身的氣質(zhì)特點(diǎn)，加強(qiáng)自我塑造。另外還要求：[1]教育學(xué)生認(rèn)識(shí)和控制自己的氣質(zhì)；[2]根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?；[3]氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)；[4]根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。：①外傾型性格明顯多于內(nèi)傾型性格。②獨(dú)立型多于順從型。③在各種社會(huì)價(jià)值類型中，經(jīng)濟(jì)型對(duì)大學(xué)生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學(xué)生占絕大多數(shù)。：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會(huì)比較，親密。：自學(xué)能力，表達(dá)能力，操作能力，適應(yīng)能力，創(chuàng)造能力。（IQ）：智力商數(shù)的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學(xué)家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。（從生理，心理，社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)行劃分）：心理要素包括：認(rèn)知，情感，意動(dòng)。認(rèn)知要素表現(xiàn)在：認(rèn)知過程中歸類的寬窄，信息的繼時(shí)性加工與同時(shí)性加工，場依存性與場獨(dú)立性，分析與綜合，沉思與沖動(dòng)。情感要素表現(xiàn)在：理性水平的高低，學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低，成就動(dòng)機(jī)水平的差異，內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異。意動(dòng)要素表現(xiàn)在：為學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的高低，言語表達(dá)力的差異，冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎。：場獨(dú)立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺察/判斷事物。特點(diǎn)或優(yōu)勢(shì)：偏愛自然科學(xué)，數(shù)學(xué)成績較好，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)高，學(xué)習(xí)自覺性高，喜歡個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)，接受知識(shí)時(shí)善于分析，同時(shí)在學(xué)習(xí)情緒中，他們更傾向于沖動(dòng)，冒險(xiǎn)，凡事以個(gè)人意志來決定。場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情緒中區(qū)分事物的基本要素或組成部分；特點(diǎn)或優(yōu)勢(shì)：偏愛社會(huì)性學(xué)科，其學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，對(duì)人比對(duì)物感興趣，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)，易受暗示，喜歡討論問題或進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，接受知識(shí)時(shí)偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同時(shí)在學(xué)習(xí)情境中，他們往往較謹(jǐn)慎，不愿冒險(xiǎn)。：1）內(nèi)控性和外控性（控制源）：內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者與外歸因?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)特征內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者外歸因?qū)W習(xí)者把學(xué)習(xí)成敗歸為個(gè)體內(nèi)部因素把學(xué)習(xí)成敗歸為個(gè)體外部因素學(xué)習(xí)興趣高學(xué)習(xí)興趣低學(xué)習(xí)自信心高/責(zé)任心強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心低，責(zé)任心差學(xué)習(xí)勤奮努力學(xué)習(xí)馬虎隨便學(xué)習(xí)目標(biāo)適中/富有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)過低或過高學(xué)習(xí)成績提高快學(xué)習(xí)成績提高慢2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏