【正文】 價實驗是否有效的一個標準，是實驗前的一個思路整理，避免實驗開展地盲目、無章，同時也是為了操作后的表達更加清晰。通過對如何實驗的討論，使學生對月球的公轉、材料的放置、小組的合作有了一個更為科學的操作意識，為下面的有效操作提供基礎。)。(課件出示要求)。日食成因示意圖，寫下你們的研究結論。我的研究結論發(fā)材料，學生開始做實驗，教師巡視指導。(設計意圖：實驗要求的設計充分考慮到避免學生毫無目的的開展實驗，形成邊操作邊記錄的習慣，有利于深化對概念的理解和認識，也作為保留證據去做科學的發(fā)言。)：模擬實驗是如何做的?(1)你們剛才是怎么操作的?(生示范模擬實驗)(2)哪些現象可以說明發(fā)生了日食?這時太陽、月球、地球各處于何種位置?(3)日食在發(fā)生的過程中有怎樣的特點?(4)在什么情況下不會發(fā)生日食?(設計意圖：示范操作有利于形成全體學生的正確操作和糾正部分學生操作上的錯誤。解釋日食現象有利于展開深入的研討，有利于概念的形成和表達能力的提高，突破教學的重難點，并為解釋月食的成因提供知識基礎和操作經驗。)(四)日食的成因(1)出示日食成因示意圖，讓學生講解日食的成因。(2)這時地球上的哪些地方能看到日食現象?(3)從示意圖上你還了解到了哪些信息?看來關于日食還有很多問題值得我們課外去繼續(xù)研究研究。(五)了解月食，三個天體的位置又是如何的呢?(生說)：(1)根據示意圖你能解釋一下月食的成因嗎?(2)這時地球上哪些地方的人能看到月食呢?(1)出示資料：一年中日、月食最少有兩次，而且這兩次都是日食。一年中可能一次月食都不會發(fā)生(如1980年)。一年中日、月食最多可以有七次：五次日食和兩次月食(例如1935年)，或者是四次日食和三次月食(例如1917年和1982年)。但是我們通常為什么說看到月食的機會比看到日食的機會大呢?可以根據示意圖分析一下。(2)小組討論。(給學生一分鐘的時間，黑板上顯示日食和月食的示意圖)(3)交流匯報。(設計意圖：這樣的設計很好的將日食和月食進行整合聯(lián)系，也是這堂課的一個對比思考，通過對日食和月食發(fā)生機率的分析，使對日食和月食理解地更深刻，獲得的知識也更多，對“一般來說，月食發(fā)生的機會要比日食多?！边@句話做一個更科學的理解。也有益于學生更清晰的認識三個天體之間的關系。)(六)總結收獲，課外延伸對于日食和月食現象還想知道些什么?你知道農歷什么時候容易發(fā)生日食和月食現象嗎?(安排學生課外繼續(xù)研究。)第五篇：《日食和月食》課后反思《日食和月食》課后反思廖 春本課的教材編排分為“日食”和“月食”兩部分，由于月食的成因和日食的成因有相似之處，且采用的研究方法類似，所以當學生充分理解了日食的成因后，能根據知識的遷移自主探究月食的成因。若根據教材安排在一節(jié)課內分別分析日食和月食的成因，由于課堂時間有限，容易造成面面俱到卻蜻蜓點水對日食和月食的成因研究都不夠深入。所以本課教學過程中主要研究日食的成因，月食的成因作為課后延伸活動。在授課后從學生反饋中可以看出，對日食成因有了充分的認識之后，學生能對月食的成因進行合理的推測。對學生的前概念調查中發(fā)現，大部分學生對“月球擋住太陽光”的事實認定清晰，所以本課并沒有按照教材安排特地引導學生關注遮擋物的特點，弱化對遮擋物的推測。在教學中也發(fā)現，學生對這一知識點的概念非常清晰，能有根據地說明是“月球擋住太陽光”的理由。根據學生前概念以及教學內容的重點，對教材進行了改進，簡化了課堂，節(jié)省了時間，將更多的時間留給學生進行長時探究。通過對教材的改進，也就是提倡的“教教材”而不是“用教材教”，讓學生在課堂內的學習更加有效。本課的自制教具為突出重點、突破難點起到了關鍵性的作用。由于日食是在地球上的人們觀察到的現象，但是成因又和日、月、地三個天體的位置有關，這就要求我們從“地球上”和“地球外”兩個視角去觀察。但在以往的教學中，由于教具的限制難做到讓學生同時從兩個視角去觀察，也就限制了學生的探究和發(fā)現，所以我對本課的教具進行了改進。在授課過程中發(fā)現，學生對這套教具很感興趣，拿到之后不停地試驗，這說明教具充分激發(fā)了學生學習的興趣。同時，在模擬實驗時，學生可以根據興趣調節(jié)月球的位置，從而有不同的發(fā)現，激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望。教具是科學課堂不可或缺的重要部分，教具是學生探究的載體，好的教具讓學生能激發(fā)學生學習興趣，同時提高探究活動的有效性。特別是“宇宙”部分，學生對宇宙很感興趣，但卻只能采用模擬實驗觀察探究，這就更需要合理的模擬教具。通過對教具的改進、開發(fā)，讓學生在課堂上有觀察、實驗的落腳點，保持學生學習的興趣，激發(fā)學生自主探究的欲望?？茖W課內的探究活動是科學課堂不同于其他學科課堂的亮點。但也經?？吹竭@樣的課，一堂課內活動有5個，每個活動持續(xù)23分鐘，感覺課堂內學生活動很活躍。但是仔細思考發(fā)現，課堂氣氛活躍了，學生的思維卻被限制了。出現這樣情況并不在少數，一是由于教師對學生信任度不夠，不敢放手讓學生真正的進行自主探究；二是由于學生思考的時間不夠。這也就要求我們在課堂內提供學生一個相對長時間的自主探究的空間。之前的課堂上，也出現過“扶”的過多的情況，發(fā)現這時學生只能按照教師設計好的方向走，呈現的內容比較單一。在改進教學設計，簡化、弱化不重要的環(huán)節(jié)，給模擬實驗環(huán)節(jié)充分的時間后，發(fā)現學生探究的時間更充裕，觀察到的現象更加豐富，有時間思考更長，同時學習的興趣也更加濃厚。長時探究給學生探究充分的時間與空間，每一個學生都能有自己的發(fā)現和思考，真正符合“關注每一個學生”的發(fā)展。本課的教材編排分為“日食”和“月食”兩部分，由于月食的成因和日食的成因有相似之處，且采用的研究方法類似，所以當學生充分理解了日食的成因后，能根據知識的遷移自主探究月食的成因。若根據教材安排在一節(jié)課內分別分析日食和月食的成因，由于課堂時間有限，容易造成面面俱到卻蜻蜓點水對日食和月食的成因研究都不夠深入。所以本課教學過程中主要研究日食的成因，月食的成因作為課后延伸活動。在授課后從學生反饋中可以看出，對日食成因有了充分的認識之后，學生能對月食的成因進行合理的推測。對學生的前概念調查中發(fā)現，大部分學生對“月球擋住太陽光”的事實認定清晰，所以本課并沒有按照教材安排特地引導學生關注遮擋物的特點，弱化對遮擋物的推測。在教學中也發(fā)現，學生對這一知識點的概念非常清晰，能有根據地說明是“月球擋住太陽光”的理由。根據學生前概念以及教學內容的重點，對教材進行了改進，簡化了課堂，節(jié)省了時間，將更多的時間留給學生進行長時探究。通過對教材的改進，也就是提倡的“教教材”而不是“用教材教”，讓學生在課堂內的學習更加有效。本課的自制教具為突出重點、突破難點起到了關鍵性的作用。由于日食是在地球上的人們觀察到的現象，但是成因又和日、月、地三個天體的位置有關，這就要求我們從“地球上”和“地球外”兩個視角去觀察。但在以往的教學中，由于教具的限制難做到讓學生同時從兩個視角去觀察，也就限制了學生的探究和發(fā)現，所以我對本課的教具進行了改進。在授課過程中發(fā)現，學生對這套教具很感興趣，拿到之后不停地試驗，這說明教具充分激發(fā)了學生學習的興趣。同時，在模擬實驗時，學生可以根據興趣調節(jié)月球的位置，從而有不同的發(fā)現，激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望。教具是科學課堂不可或缺的重要部分，教具是學生探究的載體，好的教具讓學生能激發(fā)學生學習興趣，同時提高探究活動的有效性。特別是“宇宙”部分，學生對宇宙很感興趣，但卻只能采用模擬實驗觀察探究，這就更需要合理的模擬教具。通過對教具的改進、開發(fā)，讓學生在課堂上有觀察、實驗的落腳點，保持學生學習的興趣，激發(fā)學生自主探究的欲望?？茖W課內的探究活動是科學課堂不同于其他學科課堂的亮點。但也經常看到這樣的課，一堂課內活動有5個，每個活動持續(xù)23分鐘，感覺課堂內學生活動很活躍。但是仔細思考發(fā)現，課堂氣氛活躍了，學生的思維卻被限制了。出現這樣情況并不在少數，一是由于教師對學生信任度不夠，不敢放手讓學生真正的進行自主探究；二是由于學生思考的時間不夠。這也就要求我們在課堂內提供學生一個相對長時間的自主探究的空間。之前的課堂上，也出現過“扶”的過多的情況，發(fā)現這時學生只能按照教師設計好的方向走，呈現的內容比較單一。在改進教學設計，簡化、弱化不重要的環(huán)節(jié)，給模擬實驗環(huán)節(jié)充分的時間后，發(fā)現學生探究的時間更充裕，觀察到的現象更加豐富，有時間思考更長，同時學習的興趣也更加濃厚。長時探究給學生探究充分的時間與空間，每一個學生都能有自己的發(fā)現和思考，真正符合“關注每一個學生”的發(fā)展。