【正文】 古代 教育家提倡專制色彩濃厚的師生關(guān)系，以維護(hù)封建君主的統(tǒng)治。他們認(rèn)為“凡學(xué) 之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！泵献诱f“師也，父兄也②”。認(rèn)為教師猶如學(xué)生的父親與兄弟，學(xué)生應(yīng)該尊重并服從老師。荀子說“天地者，生之本也。先祖者，類之本也。君師者，治之本也。無天地，惡生?無先祖，惡出? 無君師，惡治?”③首次將教師的地位提升到君主的高度，為后人提倡師道尊嚴(yán)、尊師重道的教育思想奠定了基礎(chǔ)。此后“尊師重道、師道尊嚴(yán)”的師生觀一直貫 穿在我國古代教學(xué)活動當(dāng)中，并形成了以上對下的師生關(guān)系。對我國古代文化教 育的傳播、延續(xù)和繁榮發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，同時也對我國現(xiàn)在的教育思想和實(shí) 踐有著深遠(yuǎn)的意義。(2)古代西方國家對師生關(guān)系的認(rèn)識:自古以來，西方教育學(xué)家對師生關(guān)系的 ①【J〕.教育理論研究，2003:45 ②[M〕.，2003:209.③〕.齊魯出版社，1985:，里旦旦巨旦旦照旦旦旦巴旦里旦認(rèn)識與我國就有所不同。亞里士多德認(rèn)為“教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)自然，教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)人 的靈魂的各個部分，促進(jìn)人的理性發(fā)展。他認(rèn)為，學(xué)生對教師的尊重是必要的，但也不是對導(dǎo)師一味言聽計從，唯唯諾諾，而是在繼承的基礎(chǔ)上敢于思考，堅持 真理”①。蘇格拉底認(rèn)為，“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰”，教師在教學(xué)中處于引 導(dǎo)地位。在師生關(guān)系方面，西方學(xué)者一直提倡師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向 的人與人的關(guān)系。(1840一 1949)中國及西方國家對師生關(guān)系的認(rèn)識(l)近代中國對師生關(guān)系的認(rèn)識:鴉片戰(zhàn)爭后，我國有識青年不斷意識到教育是導(dǎo)致國家落后的主要根源，因此很多學(xué)者開始研究西方社會先進(jìn)的教育思想和 文化。雖然這一時期，我國學(xué)者就師生關(guān)系問題沒有進(jìn)行單獨(dú)的研究，但對此問 題的認(rèn)識己經(jīng)出現(xiàn)了分歧。依據(jù)他們對師生觀的不同認(rèn)識，將其分為進(jìn)步主義和 保守主義兩大派別。以梁啟超為代表的進(jìn)步主義認(rèn)識到以教師為主的傳統(tǒng)教育模 式和師生關(guān)系是導(dǎo)致學(xué)生頭腦僵化、創(chuàng)新意識薄弱和社會人才匾乏的主要因素。因此他們主張引進(jìn)西方社會積極開放的教學(xué)模式及師生關(guān)系民主平等的教育思 想，并興起了一股學(xué)習(xí)西方社會教育思想的熱潮。在一定程度上促進(jìn)了我國教育 教學(xué)活動的積極開展，師尊學(xué)卑的傳統(tǒng)師生觀念遭受挑戰(zhàn)。但以康有為為代表的 保守派卻堅持主張師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)師生觀念，認(rèn)為述而不作、師云亦云的學(xué)生才 是好學(xué)生，并強(qiáng)調(diào)師徒式的師生關(guān)系。由上可知，這一時期我國對師生關(guān)系的認(rèn) 識處于新舊思想交替、斗爭的階段，但由于我國深受幾千年儒家文化的影響，傳 統(tǒng)教育所提倡的“尊師重教”的師生觀，仍然處于社會的主導(dǎo)地位。不僅影響了 我國近代社會人才的質(zhì)量及培養(yǎng)方式，還阻礙了我國社會文化的進(jìn)步及經(jīng)濟(jì)的發(fā) 展。(2)近代西方國家對師生關(guān)系的認(rèn)識:隨著西方國家工業(yè)革命的相繼到來，西方社會急需更多的人才滿足其經(jīng)濟(jì)社會飛速發(fā)展的需要。在這樣的歷史背景下，西方學(xué)者開始從不同的角度和立場探討和研究教學(xué)活動中師生關(guān)系的地位和作 用，使其更好的為培養(yǎng)西方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的人才服務(wù)，并在此基礎(chǔ)上形成了 不同的教育派別。這一時期，對師生認(rèn)識最深刻及對后世影響最深遠(yuǎn)的兩個派別 分別是以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派和以美國教育家杜威為代表 的實(shí)用主義教育學(xué)派。赫爾巴特反對18世紀(jì)盧梭提出的“自然主義”教學(xué)思想，認(rèn)為將人完全交給“自然”，并引向“自然”，甚至在“自然”中進(jìn)行鍛煉的做法 ①〔M」.人民教育出版社，2004:253一255 l2 第2章師生關(guān)系的理論概述 是愚蠢的。他認(rèn)為，“教師應(yīng)把管理放在教學(xué)活動之前，并在此基礎(chǔ)上，采取符合 兒童心理規(guī)律的程序，有計劃、有步驟地把作為未來成人所應(yīng)具有的知識、品德 傳授給兒童，而不是將學(xué)生放在自然環(huán)境下任其發(fā)展①。因此在師生關(guān)系上，他強(qiáng) 調(diào)教師的管制或統(tǒng)治地位，并提出了著名的“教師中心論”。對西方近代教育理 論和實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響，是西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。但其“以教師 為中心”的師生觀對教育實(shí)踐產(chǎn)生了不良影響。在教育過程中，由于教師對學(xué)生 過分地管制和壓迫，影響了學(xué)生身心健康發(fā)展。以杜威為代表的實(shí)用主義教育學(xué)派反對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想，并反對其“以教師為中心”的師生觀，稱這種傳統(tǒng)的師生觀不僅扼殺了兒童的天 性，而且阻礙了兒童個性的發(fā)展。因此他主張遵循學(xué)生的天性，發(fā)展學(xué)生的個性，并提出與赫爾巴特思想截然相反的“以兒童為中心”的師生觀。他認(rèn)為一切教學(xué) 活動應(yīng)依照各個兒童不同的興趣來安排、設(shè)計和組織，教師以朋友或?qū)W員的身份 參與到教學(xué)活動之中，“教師與學(xué)生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，那么所 得的結(jié)果愈好”②。這樣，教師在傳統(tǒng)教學(xué)中的權(quán)威地位和主導(dǎo)作用被大大削弱，師生之間由“支配與被支配”的傳統(tǒng)師生關(guān)系轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)與協(xié)助的關(guān)系③。對西方 現(xiàn)代的教育理念及當(dāng)時的教育教學(xué)活動產(chǎn)生了深刻的影響。但在教育實(shí)踐中，杜 威提倡“以兒童為中心”的師生觀，過于夸大了兒童獲取直接經(jīng)驗(yàn)的意義，卻忽 視了教師向兒童提供間接經(jīng)驗(yàn)的作用，導(dǎo)致當(dāng)時西方社會教學(xué)質(zhì)量普遍不高、并 出現(xiàn)下滑的趨勢。2，(1949年至今)中國及西方國家對師生關(guān)系的認(rèn)識(l)現(xiàn)代中國對師生關(guān)系的認(rèn)識:新中國成立以來，我國曾一度主張一切向前蘇聯(lián)看齊的觀點(diǎn)，并形成一股“蘇聯(lián)熱”的風(fēng)氣，開始在社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化 等方面照抄照搬蘇聯(lián)模式，教育也不例外。由于深受蘇聯(lián)教育家凱洛夫所倡導(dǎo)的 教師主導(dǎo)主體論的影響，在建國初期，我國一再強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)和 統(tǒng)治地位，并形成了以“教師為中心”的師生觀，為后來應(yīng)試教育的形成奠定思 想基礎(chǔ)。這一師生觀不僅降低了我國的教育質(zhì)量，還影響了學(xué)生及社會的全面發(fā) 展與進(jìn)步。20世紀(jì)七十年代，隨著改革開放的到來，人們的主體意識增強(qiáng)，開始逐步擺 脫蘇聯(lián)教育模式的影響和束縛。這一時期，我國學(xué)者深受西方各國民主平等的教 ①〕.長春:吉林教育出版社，1989:67.②〔M].人民教育出版社，2004:256一257.③諸惠芳:，2004:259一260 陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文育思想的影響，對師生關(guān)系的認(rèn)識也不斷深化，并圍繞師生關(guān)系問題展開了激烈 的爭論，最終在融合中西方“師生觀”觀念的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)生主體”、“師 生互為主體”等師生關(guān)系的新觀念。不僅促進(jìn)了師生關(guān)系的發(fā)展，也在一定程度 上動搖了教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位，有利于我國教育活動的積極開展。進(jìn)入新世紀(jì)以來，隨著世界政治經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的加快及我國社會經(jīng)濟(jì)的高 速發(fā)展，我國教育工作者相繼推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施和基礎(chǔ)教育新課程的改革。并提出教師必須轉(zhuǎn)變陳舊、落后的傳統(tǒng)師生觀念，樹立為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)的 新型師生觀念，以符合基礎(chǔ)教育新課程改革所提倡的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維和促進(jìn)學(xué) 生全面發(fā)展的新理念的要求。在這過程中，教育工作者開始意識到民主、平等的 師生關(guān)系不僅是基礎(chǔ)教育改革順利實(shí)施的前提條件和必要保證，也是促進(jìn)教學(xué)活 動積極開展及不斷提高教育質(zhì)量的有效手段。學(xué)生在教育活動中的重要作用開始 受到真正的重視，此時人們急切呼喚建立和諧、民主的新型師生關(guān)系。但不可否 認(rèn)的是，我國現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，師道尊嚴(yán)的師生觀念根深蒂固，教師在教育教 學(xué)中的權(quán)威地位仍然存在。(2)現(xiàn)代西方國家對師生關(guān)系的認(rèn)識:由于西方社會的不斷發(fā)展和進(jìn)步，西方學(xué)者對師生關(guān)系的認(rèn)識變得愈加豐富與深刻，并在不斷研究的過程中形成了眾多 學(xué)派。如20世紀(jì)初，改造主義教育流派代表人物布拉梅爾德指出教師的職責(zé)在于 說服學(xué)生，認(rèn)為師生之間是相互探討和公開辯論的關(guān)系①。20世紀(jì)50年代，新傳 統(tǒng)教育派主張教師應(yīng)該嚴(yán)格管理學(xué)生，讓學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，并要求恢復(fù)教師的權(quán)威 地位，讓教師重新把握教育的主動權(quán)②。隨后，存在主義教育流派和合作教育流派 認(rèn)為，教師與學(xué)生應(yīng)該是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”的關(guān)系，即 教師應(yīng)把學(xué)生完全當(dāng)成一個獨(dú)立自主、自由發(fā)展的人③。之后，德國教育家波爾諾 夫提出“有道德的人格教育”思想，認(rèn)為教育者的重大責(zé)任在于保護(hù)學(xué)生的自然 成長。在所有的教育流派中，以羅杰斯和馬斯洛為代表人物的人本主義教育流派，在心理學(xué)研究基礎(chǔ)上提出的“非指導(dǎo)性教育”和“學(xué)生需要自我實(shí)現(xiàn)”的師生觀，對當(dāng)時和目前西方國家教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。羅杰斯認(rèn)為教師和學(xué)生之間人際 關(guān)系的質(zhì)量或“某種獨(dú)特的心理氣氛”是決定教育工作效果最重要的因素④。為了 能夠在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，羅杰斯干脆用“促進(jìn)者”(Facilitator)這個專門術(shù)語來稱教師，借以區(qū)別同傳統(tǒng)教學(xué)中的教師(Teacher)的不同。從而使 ①〔M」.人民教育出版社，2004:255一257.②陳秀玲，〔，2003，(3):63一64.③〔M〕.廣東高等教育出版社，2005:98一105.④〔M」.人民衛(wèi)生出版社，2007: 第2章師生關(guān)系的理論概述 教師“如同學(xué)習(xí)的一位向?qū)?Guide)，如同解決問題的模范(Model)，如同一種發(fā)動 學(xué)習(xí)過程的催化劑(Catalyst)，如同學(xué)習(xí)過程中的一種助力，以及如同學(xué)生帶著他 們的問題前來拜訪的朋友”①。而人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛從個體需要與動機(jī) 層次的角度出發(fā)，主張教師在教學(xué)中最重要的任務(wù)是讓每位學(xué)生感到他是自己的 “主宰”②。因而教師的職責(zé)在于提供學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，使之感受到 學(xué)習(xí)的真正意義。綜上所述，隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，國內(nèi)外學(xué)者對師生關(guān)系的認(rèn)識不斷豐富 與深入，開始注重從理論和實(shí)踐兩方面對其師生觀進(jìn)行論證，引起了人們對教育 的重視與關(guān)注，并隨之進(jìn)行相應(yīng)的教育改革。除此之外，他們對對師生關(guān)系的認(rèn) 識和研究，也從以學(xué)校為單位的教師與學(xué)生之間的宏觀層次，衍生到以課堂和班 級為單位的微觀層次。著眼于對課堂和班級中師生關(guān)系相互影響的過程和方式進(jìn) 行研究，對教育教學(xué)活動具有實(shí)際的指導(dǎo)意義。對教育教學(xué)活動產(chǎn)生了巨大的影 響，不同程度的推動了教育的進(jìn)步與發(fā)展。從以上的論述中，我們可知傳統(tǒng)師生觀一味強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生是“傳授”與“接 受”的關(guān)系，違背了人際交往理論中必須滿足雙方需求的原則。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的師生 關(guān)系只重視了教師對已有知識的傳授，卻忽視了學(xué)生身心發(fā)展及實(shí)際學(xué)業(yè)的需要，不利于教師與學(xué)生的共同發(fā)展與進(jìn)步。新型師生關(guān)系是相對于傳統(tǒng)師生關(guān)系而言，它要求摒棄傳統(tǒng)教育中殘留的等級、權(quán)威、失衡的師生觀，主張在遵循人際關(guān)系 理論的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大存在于師生關(guān)系中的“暈圈”效應(yīng)，并最大限度的利用這一 效應(yīng)，以促進(jìn)師生相互理解、支持和發(fā)展。因此，本人認(rèn)為新型師生關(guān)系必須具 備民主平等，相互對話。互尊互愛，相互信任。共創(chuàng)共享，教學(xué)相長的特征，以 促進(jìn)師生關(guān)系符合人際關(guān)系學(xué)說的特點(diǎn)與要求。、相互對話教師和學(xué)生無論是從法律或人格的角度來講，兩者之間的關(guān)系都應(yīng)是平等的，“盡管師生所承擔(dān)的社會角色和責(zé)任是不同的，但是他們作為人的存在卻是相同 的”③。而具體的教學(xué)活動依賴于教師和學(xué)生的共同參與，缺離任何一方，師生關(guān) ①〕.武漢:湖北教育出版社，1989:13.②【M】.武漢二湖北教育出版社，1989:25.③，2005，(l): 第3章中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系比較研究 第3章中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系比較研究在世界經(jīng)濟(jì)全球化、一體化日益加劇的時代，決定一國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育在世 界一體化的進(jìn)程中，也不斷的相互融合、借鑒、共同發(fā)展。師生關(guān)系作為影響教 育效果的一個重要方面，更值得我們?nèi)ケ容^、探索和研究。而在全球化進(jìn)程中，中國和美國的力量不容忽視。就教育而言，中國自古以來就是教育大國，而美國 則是教育強(qiáng)國，在基礎(chǔ)教育方面，美國也一直處于領(lǐng)先的地位。因此，本章作為 論文重點(diǎn)，擬從師生關(guān)系的特點(diǎn)、具體表現(xiàn)形式等角度對中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系 進(jìn)行系統(tǒng)比較，并分析兩者差異及原因，試圖找出值得我國師生關(guān)系借鑒的積極 因素，以促進(jìn)我國教育改革的發(fā)展及教育質(zhì)量的提高。在進(jìn)行兩國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系比較之前，有必要說明美國基礎(chǔ)教育所包括的 階段，以便我們對兩國基礎(chǔ)教育有一個橫向的了解。由于美國各州擁有相對獨(dú)立 的教育行政權(quán)力，所以各州教育制度和狀況有很大的差別。但總的說來美國基礎(chǔ) 教育包括學(xué)前班、小學(xué)、中學(xué)，其學(xué)制為12年。大致分為以下幾種不同的類型，即六三三制、六二四制、五三四制、四四四制等。不過其最為流行的還是與我國 基礎(chǔ)教育相同的六三三制，即小學(xué)六年，初中三年，高中三年。在美國著名教育家杜威及美國人本主義心理學(xué)家和教育改革家卡爾羅杰斯 提倡民主、平等、自由的師生觀影響下，當(dāng)代美國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系總體上呈現(xiàn) 出“對話”的形式，民主平等的師生關(guān)系始終貫穿于整個教育過程當(dāng)中。具體表 現(xiàn)在課堂上，教師與學(xué)生相互探討與學(xué)習(xí)，在意見不統(tǒng)一時，雙方還會展開激烈 的討論，在討論過程中共同進(jìn)步。在課堂外，美國基礎(chǔ)教育教師非常注重與學(xué)生 進(jìn)行相互溝通與交流，以了解學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與生活狀況，幫助他們解決學(xué)習(xí)上與生活上的困難。而且美國基礎(chǔ)教育教師更注重學(xué)生內(nèi)心的情感世界，教師 與學(xué)生常常在課堂內(nèi)外探討人生目標(biāo)、理想，互相分享自己在成長過程中遇到的 困惑。在輕松愉快的聊天過程中師生相互了解、彼此信任。在此基礎(chǔ)上，教師與 學(xué)生之間的心理距離和差距不斷縮小，學(xué)生愿意將教師看成自己的學(xué)習(xí)伙伴與朋 友，勇于向教師傾吐自己的心聲并樂于聽取教師的指導(dǎo)和建議。因此，師生相處 陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文融洽、關(guān)系密切友好，雙方相互信任、依賴，教師與學(xué)生無論在生活上還是在學(xué)習(xí)上，都更像一種朋友關(guān)系。與美國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系相比，目前我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系總體呈現(xiàn)出“問話”的形式，即教師與學(xué)生在一問一答的教育形式中進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)。并且受“尊 師重道”傳統(tǒng)文化及當(dāng)代社會“應(yīng)試教育”思想的影響，我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系 注重的是教師單方面的主動作用，強(qiáng)調(diào)的是教師在整個教學(xué)活動中的干預(yù)和控制 作用，關(guān)注的是學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果，與學(xué)生缺乏溝通與了解。因此，師生關(guān)系 淡漠、疏遠(yuǎn)、功利，缺乏民主、平等與和諧。具體表現(xiàn)在課堂上，教師是知識權(quán)威并操控整個教學(xué)活動，學(xué)生沒有發(fā)言的 權(quán)利與機(jī)會，教學(xué)過程缺乏互動。而且教師在課堂內(nèi)很少涉及學(xué)生生活與情感方 面的話題，教師僅僅充當(dāng)傳道、授業(yè)的角色，師生之間表現(xiàn)為知識傳授者與知識 接受者的關(guān)系。在課堂外，由于學(xué)生與教師在年齡和知識上的差距，教師在課堂 上嚴(yán)肅、權(quán)威的形象及“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)師生觀的影響，致使學(xué)生在心理上對教 師產(chǎn)生恐懼與防備，不敢對教師提出意見與要求。而教師在私下對學(xué)生的溝通與 交流都是圍繞學(xué)生成績這個話題進(jìn)行，并希望通過這種