【正文】 在課堂外，由于學(xué)生與教師在年齡和知識上的差距，教師在課堂 上嚴肅、權(quán)威的形象及“師道尊嚴”傳統(tǒng)師生觀的影響，致使學(xué)生在心理上對教 師產(chǎn)生恐懼與防備，不敢對教師提出意見與要求。具體表現(xiàn)在課堂上，教師是知識權(quán)威并操控整個教學(xué)活動，學(xué)生沒有發(fā)言的 權(quán)利與機會，教學(xué)過程缺乏互動。并且受“尊 師重道”傳統(tǒng)文化及當代社會“應(yīng)試教育”思想的影響，我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系 注重的是教師單方面的主動作用，強調(diào)的是教師在整個教學(xué)活動中的干預(yù)和控制 作用，關(guān)注的是學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果，與學(xué)生缺乏溝通與了解。因此，師生相處 陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文融洽、關(guān)系密切友好，雙方相互信任、依賴，教師與學(xué)生無論在生活上還是在學(xué)習(xí)上，都更像一種朋友關(guān)系。在輕松愉快的聊天過程中師生相互了解、彼此信任。在課堂外，美國基礎(chǔ)教育教師非常注重與學(xué)生 進行相互溝通與交流，以了解學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與生活狀況，幫助他們解決學(xué)習(xí)上與生活上的困難。羅杰斯 提倡民主、平等、自由的師生觀影響下，當代美國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系總體上呈現(xiàn) 出“對話”的形式，民主平等的師生關(guān)系始終貫穿于整個教育過程當中。不過其最為流行的還是與我國 基礎(chǔ)教育相同的六三三制，即小學(xué)六年，初中三年，高中三年。但總的說來美國基礎(chǔ) 教育包括學(xué)前班、小學(xué)、中學(xué)，其學(xué)制為12年。在進行兩國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系比較之前，有必要說明美國基礎(chǔ)教育所包括的 階段，以便我們對兩國基礎(chǔ)教育有一個橫向的了解。就教育而言，中國自古以來就是教育大國，而美國 則是教育強國，在基礎(chǔ)教育方面，美國也一直處于領(lǐng)先的地位。師生關(guān)系作為影響教 育效果的一個重要方面，更值得我們?nèi)ケ容^、探索和研究。、相互對話教師和學(xué)生無論是從法律或人格的角度來講，兩者之間的關(guān)系都應(yīng)是平等的，“盡管師生所承擔(dān)的社會角色和責(zé)任是不同的，但是他們作為人的存在卻是相同 的”③?；プ鸹郏嗷バ湃?。新型師生關(guān)系是相對于傳統(tǒng)師生關(guān)系而言，它要求摒棄傳統(tǒng)教育中殘留的等級、權(quán)威、失衡的師生觀，主張在遵循人際關(guān)系 理論的基礎(chǔ)上，擴大存在于師生關(guān)系中的“暈圈”效應(yīng)，并最大限度的利用這一 效應(yīng)，以促進師生相互理解、支持和發(fā)展。從以上的論述中，我們可知傳統(tǒng)師生觀一味強調(diào)教師與學(xué)生是“傳授”與“接 受”的關(guān)系，違背了人際交往理論中必須滿足雙方需求的原則。著眼于對課堂和班級中師生關(guān)系相互影響的過程和方式進 行研究，對教育教學(xué)活動具有實際的指導(dǎo)意義。綜上所述，隨著社會的發(fā)展與進步，國內(nèi)外學(xué)者對師生關(guān)系的認識不斷豐富 與深入，開始注重從理論和實踐兩方面對其師生觀進行論證，引起了人們對教育 的重視與關(guān)注，并隨之進行相應(yīng)的教育改革。而人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛從個體需要與動機 層次的角度出發(fā)，主張教師在教學(xué)中最重要的任務(wù)是讓每位學(xué)生感到他是自己的 “主宰”②。為了 能夠在教學(xué)中真正實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，羅杰斯干脆用“促進者”(Facilitator)這個專門術(shù)語來稱教師，借以區(qū)別同傳統(tǒng)教學(xué)中的教師(Teacher)的不同。在所有的教育流派中，以羅杰斯和馬斯洛為代表人物的人本主義教育流派，在心理學(xué)研究基礎(chǔ)上提出的“非指導(dǎo)性教育”和“學(xué)生需要自我實現(xiàn)”的師生觀，對當時和目前西方國家教育實踐產(chǎn)生深遠影響。隨后，存在主義教育流派和合作教育流派 認為，教師與學(xué)生應(yīng)該是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”的關(guān)系，即 教師應(yīng)把學(xué)生完全當成一個獨立自主、自由發(fā)展的人③。如20世紀初，改造主義教育流派代表人物布拉梅爾德指出教師的職責(zé)在于 說服學(xué)生，認為師生之間是相互探討和公開辯論的關(guān)系①。但不可否 認的是，我國現(xiàn)實的學(xué)校教育中，師道尊嚴的師生觀念根深蒂固，教師在教育教 學(xué)中的權(quán)威地位仍然存在。在這過程中，教育工作者開始意識到民主、平等的 師生關(guān)系不僅是基礎(chǔ)教育改革順利實施的前提條件和必要保證，也是促進教學(xué)活 動積極開展及不斷提高教育質(zhì)量的有效手段。進入新世紀以來，隨著世界政治經(jīng)濟全球化進程的加快及我國社會經(jīng)濟的高 速發(fā)展，我國教育工作者相繼推進了素質(zhì)教育的實施和基礎(chǔ)教育新課程的改革。這一時期，我國學(xué)者深受西方各國民主平等的教 ①〕.長春:吉林教育出版社，1989:67.②〔M].人民教育出版社，2004:256一257.③諸惠芳:，2004:259一260 陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文育思想的影響，對師生關(guān)系的認識也不斷深化，并圍繞師生關(guān)系問題展開了激烈 的爭論，最終在融合中西方“師生觀”觀念的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)生主體”、“師 生互為主體”等師生關(guān)系的新觀念。這一師生觀不僅降低了我國的教育質(zhì)量，還影響了學(xué)生及社會的全面發(fā) 展與進步。2，(1949年至今)中國及西方國家對師生關(guān)系的認識(l)現(xiàn)代中國對師生關(guān)系的認識:新中國成立以來，我國曾一度主張一切向前蘇聯(lián)看齊的觀點，并形成一股“蘇聯(lián)熱”的風(fēng)氣，開始在社會政治、經(jīng)濟、文化 等方面照抄照搬蘇聯(lián)模式，教育也不例外。對西方 現(xiàn)代的教育理念及當時的教育教學(xué)活動產(chǎn)生了深刻的影響。他認為一切教學(xué) 活動應(yīng)依照各個兒童不同的興趣來安排、設(shè)計和組織，教師以朋友或?qū)W員的身份 參與到教學(xué)活動之中，“教師與學(xué)生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，那么所 得的結(jié)果愈好”②。以杜威為代表的實用主義教育學(xué)派反對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想，并反對其“以教師為中心”的師生觀，稱這種傳統(tǒng)的師生觀不僅扼殺了兒童的天 性，而且阻礙了兒童個性的發(fā)展。但其“以教師 為中心”的師生觀對教育實踐產(chǎn)生了不良影響。因此在師生關(guān)系上，他強 調(diào)教師的管制或統(tǒng)治地位，并提出了著名的“教師中心論”。赫爾巴特反對18世紀盧梭提出的“自然主義”教學(xué)思想，認為將人完全交給“自然”，并引向“自然”，甚至在“自然”中進行鍛煉的做法 ①〔M」.人民教育出版社，2004:253一255 l2 第2章師生關(guān)系的理論概述 是愚蠢的。在這樣的歷史背景下，西方學(xué)者開始從不同的角度和立場探討和研究教學(xué)活動中師生關(guān)系的地位和作 用，使其更好的為培養(yǎng)西方社會經(jīng)濟發(fā)展所需的人才服務(wù)，并在此基礎(chǔ)上形成了 不同的教育派別。不僅影響了 我國近代社會人才的質(zhì)量及培養(yǎng)方式，還阻礙了我國社會文化的進步及經(jīng)濟的發(fā) 展。但以康有為為代表的 保守派卻堅持主張師道尊嚴的傳統(tǒng)師生觀念，認為述而不作、師云亦云的學(xué)生才 是好學(xué)生，并強調(diào)師徒式的師生關(guān)系。因此他們主張引進西方社會積極開放的教學(xué)模式及師生關(guān)系民主平等的教育思 想，并興起了一股學(xué)習(xí)西方社會教育思想的熱潮。依據(jù)他們對師生觀的不同認識，將其分為進步主義和 保守主義兩大派別。(1840一 1949)中國及西方國家對師生關(guān)系的認識(l)近代中國對師生關(guān)系的認識:鴉片戰(zhàn)爭后，我國有識青年不斷意識到教育是導(dǎo)致國家落后的主要根源，因此很多學(xué)者開始研究西方社會先進的教育思想和 文化。蘇格拉底認為，“教育不是灌輸，而是點燃火焰”，教師在教學(xué)中處于引 導(dǎo)地位。亞里士多德認為“教育應(yīng)當適應(yīng)自然，教育應(yīng)當適應(yīng)人 的靈魂的各個部分，促進人的理性發(fā)展。對我國古代文化教 育的傳播、延續(xù)和繁榮發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，同時也對我國現(xiàn)在的教育思想和實 踐有著深遠的意義。無天地，惡生?無先祖，惡出? 無君師，惡治?”③首次將教師的地位提升到君主的高度，為后人提倡師道尊嚴、尊師重道的教育思想奠定了基礎(chǔ)。先祖者，類之本也。認為教師猶如學(xué)生的父親與兄弟，學(xué)生應(yīng)該尊重并服從老師。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。但由于受到當時小農(nóng)社會經(jīng)濟的影響，我國古代 教育家提倡專制色彩濃厚的師生關(guān)系，以維護封建君主的統(tǒng)治。使我們對此問題有一個宏觀的認識，使研究這一問題的思 路更加清晰、視野更加開闊、也使研究更加具有系統(tǒng)性。師生關(guān)系既然反映一定歷史階段的社會關(guān)系，必然會受到社會發(fā)展的制約，因此，在社會發(fā)展的不同時期，便會產(chǎn)生不同性質(zhì)的師生觀和師生關(guān)系。這種效應(yīng)潛移默化的影響著教育質(zhì)量 的好壞，其效果明顯，并且持續(xù)時間長，在一定程度上超過教育的力量。對師生教學(xué)任務(wù)的完成。表現(xiàn)在 師生關(guān)系上就印證了古人所提出的“親其師，信其道”，“信其禮，樂其學(xué)”的觀 點。艾頓前者代表我 們一旦喜歡某人，就會欣賞這個人的一切所作所為，即使是錯誤的行為。顯然，師生 關(guān)系也不例外。根據(jù) 霍桑實驗的結(jié)果，梅奧對人際關(guān)系做出了以下的定義，即人際關(guān)系不僅是人與人 之間通過交往而產(chǎn)生的心理關(guān)系，而且還是交往過程中，心理關(guān)系親密、融洽和 協(xié)調(diào)程度的反映，并在很大程度上影響著組織中人的行為效率和結(jié)果，甚至對是 否達到預(yù)期目標或效果起著決定的作用③。因此有必要對人際關(guān)系的涵義及理論有一定的了解，以更好的指導(dǎo)和建設(shè)實踐中的師生關(guān)系。人們對于教師和學(xué) 生在教育過程中不同地位的認識，反映了不同社會對于教育主導(dǎo)價值的不同追求。但是，師生關(guān)系不僅僅存在于課堂 內(nèi)，還存在于社會活動中，因為教育活動不局限在學(xué)校內(nèi)進行。在總結(jié)百科全書及各位學(xué)者對師生關(guān)系內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，本人認為，師生 關(guān)系是在學(xué)校教育教學(xué)過程中，師生雙方為了實現(xiàn)各自的教學(xué)目標和學(xué)習(xí)目標，共同參與到課堂教育教學(xué)活動時形成的社會關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、人際關(guān)系。這一概念包含了兩層意思:首先師生關(guān)系是 教師和學(xué)生在共同參與教育、教學(xué)活動中形成的，教師和學(xué)生在教育、教學(xué)活動 中處于同等重要的地位，因此師生關(guān)系是一種民主平等、相互尊重的人際關(guān)系。但大都將師生關(guān)系界定在課堂活動中，忽視了對課外師生關(guān)系的論述，在一定程度上造成了師生關(guān)系研究的片面化和簡單化。從根本上講，是教師和學(xué)生在共同的教育教學(xué)活動中，通過相互 認知和情感交流而形成的人際關(guān)系”，進而提出其師生關(guān)系體系:教學(xué)關(guān)系、心 ①【J〕.教育理論與實踐，2000，(10):38.②[J〕.教育科學(xué)，1994，(1):34.③，1990，(4):27 ④「，1994，(4):25 ⑤〔:華東師范大學(xué)出版社，2004: 陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文巴旦~~旦旦旦里旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦，旦旦旦旦旦旦旦旦旦 理關(guān)系、個人關(guān)系、道德關(guān)系①。他認為，師生關(guān)系之間至少存在三重關(guān)系，即:社會關(guān)系、教與學(xué)的 工作關(guān)系以及自然的人際關(guān)系⑤。他們認為，班級是一個由教師和若干來自不同生活背景、不同性格、不同氣質(zhì)的學(xué)生所組成的文化生態(tài)圈，教師是班級中的社群領(lǐng)袖，師生之間關(guān)系 是公共領(lǐng)域中平等、理解、雙向的人際關(guān)系④。呂濤則 從社會學(xué)的角度對師生關(guān)系的涵義進行了闡述，他強調(diào)師生人際交往關(guān)系，認為 教學(xué)是一種社會現(xiàn)象，是一種社會實踐活動，也是由人們之間的互動構(gòu)成的，參 與教與學(xué)的人必然有一種社會性的交互作用③。認為師生關(guān)系是是教師與學(xué)生在教育過 程中為完成一定的教育任務(wù)，以“教”和“學(xué)”為中介而形成的一種特殊的社會 關(guān)系，是學(xué)校最基本的人際關(guān)系①。在參閱了大量的論文、教科書和專著的基礎(chǔ)上，筆者歸納了我國學(xué)者從不同 角度對師生關(guān)系的內(nèi)涵界定。因此，在對中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系進行比較之前，有必要了解和認識基礎(chǔ)教 育師生關(guān)系的相關(guān)理論，為判斷和構(gòu)建新型師生關(guān)系提供思想上和理論上的依據(jù)，以更好的指導(dǎo)民主、平等的新型師生關(guān)系的構(gòu)建。并對相關(guān) 的信息進行分析、篩選和比較，了解關(guān)于中美師生關(guān)系比較研究的已有成果，為 論文的寫作提供理論支撐。其次，本文利 用人際關(guān)系理論對師生關(guān)系進行了論述，并利用人際關(guān)系理論對新型師生關(guān)系的 含義進行了界定，為新型師生關(guān)系的研究提供了思想上和理論上的依據(jù)。中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系對學(xué)生發(fā)展的影響及形成兩國師生關(guān)系差異的原因進行了系統(tǒng)、深刻的比較及研究。.4本文創(chuàng)新點首先本文首次從宏觀和微觀的角度對中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的特點、表現(xiàn)形 式。但對中美師生關(guān)系進行比較研究的 文章卻很少，并且在所查閱的文章中，存在著研究層次不高，研究角度單一的問 題，對二者進行系統(tǒng)比較的文章更少，很難找到適合自己參考的資料。喪失了冒險精神，缺乏開拓、獨創(chuàng)意識與能力。教學(xué)中師生間的交流是雙向的，師生雙方 是相對獨立且處于主體地位的，關(guān)注的是教師和學(xué)生兩方面的發(fā)展。在比較的基礎(chǔ)上，加以 分析、鑒別、整理，以形成對該論文的正確的研究方向。旨在對比過程中，對我 國的師生關(guān)系有更深入、更具體的了解。與教師的談話一般都是在辦公室，信息都是 在輕松、隨意、不經(jīng)意間的交流中獲得。我利用在一所中學(xué)實習(xí)鍛煉的機 會，對部分師生，包括外教進行了訪談，旨在深入學(xué)生的內(nèi)心世界，了解他們內(nèi) 心深處對現(xiàn)在師生關(guān)系的看法，以及內(nèi)心對理想教師的要求。在全球教育逐漸一體化的 大勢所趨的背景下，探尋與我們有著不同的社會制度、教育制度及文化背景的美 國在基礎(chǔ)教育師生關(guān)系與我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的異同，發(fā)現(xiàn)各自的特色與優(yōu)勢。而 中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的比較研究，有利于我國吸取和借鑒美國基礎(chǔ)教育師生關(guān) 系的精華，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建良好的師生關(guān)系，為促進和實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育課 程改革目標提供有力保證。目前，我國正處于基礎(chǔ)教育新課程改革的關(guān)鍵時期，這一時期我國基礎(chǔ)教育的教育目標，由只重視教師對知識的傳授及學(xué)生對知識的 接受轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的知識、技能、方法、情感態(tài)度價值觀等全方面的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn) 變。并在借鑒 美國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系優(yōu)點的基礎(chǔ)上，將其與我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的特點相融 合，提出了有利于我國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系發(fā)展的啟示和策略，豐富了我國基礎(chǔ)教 育師生關(guān)系的理論研究。另一方面，用人際關(guān)系理論來論述師生關(guān)系，使我們 在理論和認識層面上，對新型師生關(guān)系有一個全新的認識，豐富了我國基礎(chǔ)教育 師生關(guān)系的理論。本文從比較的角度對中美基礎(chǔ)教育師生關(guān)系進行對比和研究，改變了目前僅從國內(nèi)的視角 研究基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的單一研究模式。本文擬從中美兩國基礎(chǔ)教育師生關(guān)系的比較中，以期為我國基礎(chǔ)教育師生關(guān) 系發(fā)展及教育教學(xué)改革提供有益的借鑒。同時借助于本人語言的優(yōu)勢，參閱了美國基礎(chǔ)教 育師生關(guān)系的相關(guān)外語文獻。看著他們在課堂上、用并不流利的 英文與外教聊天，闡述自己的觀點時所散發(fā)出的活力與自信，簡直讓我不敢相信 這就是平時我所帶的、老師心目中調(diào)皮搗亂的后進班。③主導(dǎo) 主體論，該論點認為，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，他決定教學(xué)的方向、方法、內(nèi) ①〔J〕.中國高等教育，2004，(l):12 ②〔M〕.人民教育出版社，2004:149一155.③〔M].南京:南京大學(xué)出版社，1991:210.④〔M〕.南京:南京大學(xué)出版社，1991:旦旦旦旦旦旦旦目旦旦旦旦旦旦旦旦口旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦口紐旦旦旦旦旦目目照口旦照旦旦旦旦旦旦旦照旦旦口旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦旦里旦旦旦組旦旦 課，讓我大吃一驚。主要有以下幾種觀點: ①教師主體，