【正文】 出現(xiàn)?！R歇爾在哈佛大學(xué)的演說（1947年6月）材料二：一項(xiàng)幫助東歐的無形的新馬歇爾計(jì)劃正在形成，在美國的馬歇爾計(jì)劃啟動(dòng)了被戰(zhàn)爭(zhēng)搞的疲憊不堪的西歐之后40多年，一個(gè)同樣雄心勃勃的計(jì)劃正在制定，以促進(jìn)東歐的變革，——美國《世界箴言》（1991年4月）材料三：正如第二次世界大戰(zhàn)之后的歐洲那樣，今天的前蘇聯(lián)帝國幾乎精疲力盡，同情心和商業(yè)利益將在1992年促使西方向前蘇聯(lián)提供援助，但是我們目前不像1947年那樣感覺到明顯的安全威脅，因此西方盟國今天大概不會(huì)像美國當(dāng)年為現(xiàn)歐洲復(fù)蘇而拿出那么多錢?！绹痘浇炭茖W(xué)箴言報(bào)》（1992年2月）這樣史料通過學(xué)生閱讀，教師講述，并設(shè)計(jì)思考題和答案，使學(xué)生更深層次地了解西方和平演變的目的，以及二戰(zhàn)后的美國兩次對(duì)歐洲進(jìn)行大規(guī)模援助的異同點(diǎn)，拓展了教材深度并使教學(xué)顯得更生動(dòng)精彩，促使學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)在原有的認(rèn)知水平上進(jìn)一步深化與完善，在這一潛移默化過程中，學(xué)生的歷史思維能力也隨之得以鍛煉提高。三、精心設(shè)問，培養(yǎng)能力對(duì)史料的理解和把握，通常要通過讓學(xué)生解答有關(guān)問題的形式來培養(yǎng)。教材中的史料，少部分配有思考題，大部分則沒有。教師應(yīng)圍繞教學(xué)要求，精心設(shè)計(jì)出一些富有啟發(fā)性、規(guī)律性的問題，促使學(xué)生思維向新情境的縱深推進(jìn)，在高一、二的上冊(cè)歷史教材中，沒有帶思考題的史料達(dá)118處之多。教師或許對(duì)有思考題的史料比較重視，把它作為解答思考題的重要依據(jù)．但是對(duì)這些沒有帶思考題的史料只是簡(jiǎn)單地讀一下?；蛘呤禽p易放過．這是不對(duì)的。因?yàn)槿魏我粍t史料都是編者精心選擇，有意放入教材中，教師應(yīng)該視教學(xué)時(shí)間和教學(xué)內(nèi)容；或者引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析史料．揭示其本質(zhì)，或者新設(shè)置富有創(chuàng)造性的思考題，使學(xué)生思維向縱深推進(jìn)，以更好地理解教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)內(nèi)容，如《世界近代現(xiàn)代史》上冊(cè)第3頁有一段史料是馬克思評(píng)述中國三大發(fā)明的世界意義，進(jìn)一步地說明和擴(kuò)展教材內(nèi)容．如果教師放過或只是叫學(xué)生讀一下．是不能幫助學(xué)生理解教材重要內(nèi)容，所以可以設(shè)計(jì)這洋的思考題以及答案：（1）中國的火藥、指南針和印刷術(shù)是怎樣傳入歐洲的？（火藥、羅盤針分別在元朝和南宋時(shí)期經(jīng)阿拉伯人傳入歐洲，印刷術(shù)15世紀(jì)經(jīng)非洲傳人歐洲。）（2）你怎樣理解“火藥把烏騎士階層凍得粉碎”這句話？（新式火藥武器的使用大大增強(qiáng)了資產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)勝封建貴族的力量。）（3）“羅盤針打開了世界市場(chǎng)并建立了殖民地”指的是什么？（羅盤針成為新航路開辟的重要條件之一．新航路的開辟后，歐洲國家開始了早期的擴(kuò)張，資本主義市場(chǎng)開始形成，）（4）印刷術(shù)的歐傳又有何作用？（有利于文化知識(shí)的廣泛傳播和資產(chǎn)階級(jí)文化的興起。）（5）馬克思這段話從總體上論證了什么？（中國三大發(fā)明在歐洲封建制度解體和資本主義興起過程中的進(jìn)步作用。）這樣的提問和回答把中國史和世界史、史料和課文內(nèi)容，知識(shí)傳授和思想教育能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合一起，對(duì)教材內(nèi)容有了更進(jìn)一步拓展。所以教師要更多思考推敲，對(duì)沒有思考題史料也是十分重視，不輕易放過，分析史料，設(shè)計(jì)出精彩而又是切實(shí)的思考題，促進(jìn)對(duì)歷史教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的豐富。引入新材料，創(chuàng)設(shè)全新的問題情境，打破學(xué)生的思維定式。近幾年高考綜合科目的歷史試題，大量引入教材外的新材料、新信息，以此來考查學(xué)生新情境下提取信息、調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、重新整理新情境下歷史線索、運(yùn)用知識(shí)處理新問題的能力。試題涉及的知識(shí)運(yùn)用層次逐年提高，不再拘泥于教材，而是源于教材、高于教材。在這種情況下，沒有經(jīng)過長(zhǎng)期積累的過程，只依靠考前的集中培訓(xùn)、突擊，勢(shì)必事倍功半，無法適應(yīng)。為此，課堂教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際引入與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新材料，創(chuàng)設(shè)全新的問題情境。例如，《中國古代史》“魏晉南北朝文化”的“佛教盛行”一節(jié)，可以利用杜牧的《江南春》——“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風(fēng)，南朝四百八十寺，多少樓臺(tái)煙雨中”來創(chuàng)設(shè)新的情境，進(jìn)而讓學(xué)生分析“此詩反映了什么社會(huì)現(xiàn)象？產(chǎn)生了怎樣的影響？”等問題。四、史料教學(xué)中應(yīng)遵循的原則和方法在漫長(zhǎng)的歲月里，歷史上的史料汗牛充棟，有各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等等，它是人民了解和認(rèn)識(shí)歷史的重要來源。因此，史料是歷史教學(xué)的必要前提和基礎(chǔ)。在運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)時(shí)，一方面要激發(fā)學(xué)生對(duì)史料的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的辨析史料的能力；另一方面，還應(yīng)遵循以下的原則和方法。由淺入深，循序漸進(jìn)。新教材引用的史料很多，一般地可分為文字史料和圖片史料兩大類。教師對(duì)史料的運(yùn)用一要有所選擇，二要與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。所選史料或所提問題必須符合客觀的認(rèn)知規(guī)律，遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的原則。無論是一段式還是多段式的史料，所設(shè)計(jì)的問題應(yīng)該有一定的啟發(fā)性，由淺入深、由易到難；無論是一題多問還是幾題幾問，問題之間要相互聯(lián)系，又彼此區(qū)別，角度應(yīng)有所不同，層次有深有淺，形成立體結(jié)構(gòu)。適當(dāng)補(bǔ)充，加深理解。在教學(xué)上，充分利用新教材的史料是非常必要的，但也不是說，就只能完全局限于課本的史料。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際能力適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)史料和提出不同層次的問題，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力增強(qiáng)針對(duì)性教師在選擇史料時(shí)，為了使史料能更好地為自己的課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，往往選擇一些自己所需要的史料。難度要適宜教材所提供的史料由于經(jīng)過編者的篩選，一般來說難度和高中各階段學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況比較相適應(yīng)。在目前高中歷史教學(xué)中，由于較多的引入課外史料，尤其需要注意所引入課外史料難度的適宜性。對(duì)于高中學(xué)生來說，課外史料的難度主要在于兩個(gè)方面。其一是對(duì)于史料本身的理解，即是否能讀懂史料；其二是所給史料與自己已有歷史知識(shí)的聯(lián)系，即是否能理解史料。如果把史料分為文字史料和非文字史料，一般說來，非文字史料中的圖表史料、實(shí)物史料學(xué)生容易讀懂，文字史料中的現(xiàn)代中國史料也相對(duì)易懂。但并非所有文字史料學(xué)生都能讀懂。例如涉及到世界史內(nèi)容的史料，往往一些西方史家的文字史料學(xué)生比較難以讀懂；如果學(xué)生古文功底不夠扎實(shí)，涉及中國古代史的一些文字史料學(xué)生也難以讀懂。這時(shí)教師就需要對(duì)所選擇的文字史料加以適當(dāng)?shù)奶崾净蚪忉?，因?yàn)槲覀兊闹饕蝿?wù)不是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而是利用這些文字史料為歷史課堂教學(xué)服務(wù)。5．形式要多樣一般而言，史料可以分為文字史料和非文字史料兩大類，其中非文字史料又包括歷史圖表、文物圖片和實(shí)物史料等。由于查找和使用的方便，目前高中歷史教材所提供的史料以及大多數(shù)教師所選擇的課外史料多以文字史料為主。但這并不意味著非文字史料在課堂史料教學(xué)中可有可無。選擇史料要注意形式的多樣性，除了要合理結(jié)合文字史料和非文字史料外，對(duì)于文字史料，也可以選擇其不同種類。正規(guī)歷史著作是我們文字史料選擇的主要來源，此外，很多非正規(guī)歷史著作也可以作為文字史料選擇的來源，例如涉及中國古代史的古代文學(xué)家作品、涉及中國近現(xiàn)代史的毛澤東詩詞和魯迅小說，涉及近現(xiàn)代史的新聞時(shí)政等等，甚至是歷史歌謠和對(duì)聯(lián)也可以作為文字史料選擇的來源。6．?dāng)?shù)量要合理在進(jìn)行課堂史料教學(xué)時(shí)，還存在著一個(gè)誤區(qū)，那就是史料的數(shù)量越多越好：越多越能體現(xiàn)教師的水平，越多越能提高學(xué)生的能力。尤其是多媒體技術(shù)的廣為應(yīng)用，使課堂教學(xué)中選擇更多的史料成為了可能。那么一節(jié)課中史料是否真的越多越好？實(shí)則不然。由于課堂時(shí)間、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力等因素的限制，高中歷史課堂教學(xué)中選擇的史料數(shù)量不能過多。過多的史料只能起到每則史料學(xué)生都讀到但不能真正理解，從而影響課堂教學(xué)目標(biāo)完成的反作用。在歷史課堂教學(xué)中所選擇史料數(shù)量的多少至少要考慮以下三個(gè)因素：一是要注意教學(xué)的需要；而是要注意學(xué)生的掌握能力；三是要注意課堂時(shí)間的安排。史料教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生分析史料的能力，而不是要學(xué)生去大量閱讀史料和大量做材料解析題。通過分析一條條史料，使學(xué)生掌握分析史料的方法，形成實(shí)事求是的辯證唯物主義觀點(diǎn)。在高中歷史教學(xué)實(shí)踐中重視史料的運(yùn)用，不僅有利于加深學(xué)生理解歷史知識(shí)的程度，提升學(xué)生探究歷史問題的能力，同時(shí)也有利于學(xué)生領(lǐng)悟歷史學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)歷史學(xué)科素養(yǎng)，形成正確的、高尚的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。第五篇：要重視中年級(jí)自然教學(xué)_生物論文《果實(shí)的共同特征》教學(xué)評(píng)析陳幸元老師《果實(shí)的共同特征》一課的教學(xué)，基本上體現(xiàn)了中年級(jí)自然教學(xué)的特點(diǎn)，突出了“指導(dǎo)”二字，貫徹了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，完成了知識(shí)、能力、教育三位一體的教學(xué)任務(wù)。在這里，本人想藉此課談?wù)剬?duì)中年級(jí)自然教學(xué)的認(rèn)識(shí)。一、重視對(duì)中年級(jí)自然教學(xué)特點(diǎn)的研究九年義務(wù)教育自然教學(xué)大綱突出的特點(diǎn)就是按低、中、高年級(jí)分別對(duì)知識(shí)、能力、教育提出了具體明確的要求。《果實(shí)的共同特征》一課，著重于“指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)周圍自然界常見的同類事物的共同特征”，“培養(yǎng)他們的概括、推理等思維能力”。這也是大綱對(duì)中年級(jí)教學(xué)的基本要求。中年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)“植物種類”的科學(xué)概念之前，雖然知道根、莖、葉等名詞，但并不能說明他們已經(jīng)懂得了這些名詞的內(nèi)涵。因?yàn)閷W(xué)生常把非本質(zhì)的現(xiàn)象當(dāng)成某一類植物的共同特征。例如，他們認(rèn)為“凡是能吃的都是果實(shí)”，“凡是莖都長(zhǎng)在地上”，“凡是根都長(zhǎng)在地下”等?？梢姡瑢W(xué)生已有的關(guān)于植物種類的認(rèn)識(shí)與我們所說的科學(xué)概念之間存在著較大的差距，甚至完全不同。中年級(jí)學(xué)習(xí)的“果實(shí)的共同特征”是在低年級(jí)學(xué)習(xí)“各種各樣的果實(shí)”的顯著特征基礎(chǔ)上展開的，但在教學(xué)中又不能將果實(shí)的詳細(xì)分類及屬性、用途等知識(shí)講得過多、過細(xì)、過深。如，“為什么有的果實(shí)看不見或者沒有種子”，“為什么皮和果肉都叫果皮”，“為什么干果也有肉”等等，這些知識(shí)與果實(shí)的概念雖有聯(lián)系，但都不是中年級(jí)教學(xué)的內(nèi)容，這就要求教學(xué)中一定要注意把握好深淺度。二、注重中年級(jí)與低年級(jí)的銜接１．重視低、中年級(jí)知識(shí)的聯(lián)系在低年級(jí)，學(xué)生已經(jīng)獲取了一定數(shù)量的事實(shí)，對(duì)周圍的自然事物形成了一定的感性認(rèn)識(shí)。如對(duì)各種各樣的果實(shí)、根、莖、葉等有了初步的印象。在學(xué)習(xí)《果實(shí)的共同特征》時(shí)，教者就充分利用了這一點(diǎn)，讓學(xué)生準(zhǔn)備了各種各樣的果實(shí)，教學(xué)檢查中發(fā)現(xiàn)很少有學(xué)生將根、莖、葉或明顯不是果實(shí)的植物帶到課堂上來，給教學(xué)創(chuàng)造了良好的開端。當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生觀察解剖開的蘋果內(nèi)部有什么時(shí)，有的學(xué)生說“有核”、“有籽兒”，有的學(xué)生說“有種子”“種子”的概念，即是學(xué)生在低年級(jí)學(xué)習(xí)的。教者并沒有急于告訴“核、籽兒就是種子”，而是通過投影讓學(xué)生再觀察、討論。雖然這僅僅是教學(xué)一個(gè)名詞的細(xì)節(jié)，但反映了教者的教學(xué)思想，堅(jiān)持讓學(xué)生說，堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)已有知識(shí)的基礎(chǔ)上掌握新知識(shí)。２．注意能力培養(yǎng)的連續(xù)性（１）低年級(jí)要求學(xué)生能運(yùn)用感官進(jìn)行觀察，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)操作；而到中年級(jí)則要求用簡(jiǎn)單儀器進(jìn)行初步的定量觀察，學(xué)習(xí)對(duì)比實(shí)驗(yàn)。這些要求是連續(xù)的、發(fā)展的。教者在講《果實(shí)的共同特征》時(shí)，充分注意到了這一點(diǎn)。比如解剖蘋果，雖然簡(jiǎn)單，但比低年級(jí)增加了難度。為了增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，教學(xué)中將由教師示范操作改為由學(xué)生先動(dòng)手，教者再進(jìn)行邊解剖邊指導(dǎo)，教學(xué)效果很好。為了加深學(xué)生對(duì)“果實(shí)的共同特征”概念的理解，教者指導(dǎo)學(xué)生同時(shí)解剖蘋果和胡蘿卜，進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作和觀察能力，又鞏固了知識(shí)。（２）低年級(jí)著重培養(yǎng)學(xué)生的比較、分類等思維能力；到中年級(jí)則著重培養(yǎng)學(xué)生的概括、推理等思維能力，達(dá)到這個(gè)要求是有一定難度的。概念是在感覺、知覺、表象等感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過大腦的思維加工而形成的。在低年級(jí)，學(xué)生對(duì)各種各樣的果實(shí)的大孝顏色、形狀等非本質(zhì)特征有了一定的感性認(rèn)識(shí)，已具備了抽取同類事物本質(zhì)特征、形成概念的基矗教者在講“果實(shí)的共同特征”時(shí)，就是注意指導(dǎo)學(xué)生利用這些已有知識(shí)，在解剖觀察了大量果實(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過比較、分析之后總結(jié)出概念的。由于學(xué)生獲得了足夠的事實(shí)，加上表象的建立和發(fā)展，最后得出：凡是具有果皮和種子的都是果實(shí)。然后組織學(xué)生繼續(xù)研究討論，證明：由于馬鈴薯、胡蘿卜只有果皮，沒有種子，所以不是果實(shí)；西紅柿有果皮和種子，所以是果實(shí)等等。教師反復(fù)指導(dǎo)、訓(xùn)練學(xué)生觀察、比較，通過演繹推理，鑒別各種植物，鞏固了初步的科學(xué)概念。這就說明概念的建立和鞏固離不開肯定例證和否定例證。對(duì)學(xué)生頭腦中先入為主的模糊甚至錯(cuò)誤的概念的糾正決定了對(duì)植物進(jìn)行種類判定的必要性；而植物的多樣性，則提供了鑒別植物種類的可行性和趣味性。因此，教者在新課授后又設(shè)計(jì)了相應(yīng)的綜合練習(xí)題，進(jìn)一步鞏固并擴(kuò)展了本課學(xué)習(xí)的科學(xué)概念，起到了承前啟后的作用。