【正文】 的類型與過(guò)程 ? 第三，學(xué)習(xí)是滲透性的 (pervasive)，學(xué)習(xí)者所學(xué)得的，不是固定的、他人授予的客觀知識(shí)，而是溶入個(gè)體情感、體悟的、真切的、全新的意義材料，成為人格結(jié)構(gòu)的一部分，它會(huì)使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化； ? 第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的 (evaluated by the learner)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西，是否明了自己原來(lái)不甚清楚的某些方面。同時(shí)，由于自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者自己確定哪些準(zhǔn)則是重要的、學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，這種自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)對(duì)自己及自己發(fā)展方向負(fù)責(zé)任。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過(guò)程 ? 總之，羅杰斯認(rèn)為，提高教學(xué)效果的一個(gè)途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)， “ 有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺(jué)、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成完整的人 ” 。 ? 關(guān)于學(xué)習(xí)的過(guò)程，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生在一定條件下， 自我挖掘其潛能，自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，而這一過(guò)程又必然地與 “ 自我 ” 的形成與發(fā)展息息相關(guān)。據(jù)此，羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 關(guān)于意義學(xué)習(xí)的條件：羅杰斯指出，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我生長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)，成長(zhǎng)為一個(gè)充分起作用的人，必須依靠一定的條件，需要教師營(yíng)造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氣氛。 ? 羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無(wú)意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中， “ 教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者 ” 。羅杰斯批判把教師視為真理在握者、把學(xué)生視為消極容器的傳統(tǒng)教育理論 ——“壺杯 ” 教育理論（ a “jug and mug” theory of education，類似我國(guó)“ 要給學(xué)生一杯水，教師先有一桶水 ” ）。因此，羅杰斯主張廢除 “ 教師 ” 這一角色，代之以 “ 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 ” ，即促進(jìn)學(xué)生的具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位； ? 第二，讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，一個(gè)人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng) “ 自我 ” 有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到學(xué)習(xí)的速度和效果。 ? 第三，讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍。這種氣氛由師生之間逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。在這種促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的氣氛中，不僅學(xué)習(xí)更深入有效，而且會(huì)影響學(xué)生的生活。 ? 第四、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。 讓學(xué)生直接面對(duì)和體驗(yàn)實(shí)際問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題、個(gè)人問(wèn)題和研究問(wèn)題等，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。 “ 做中學(xué) ” 可以通過(guò)設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，讓學(xué)生對(duì)各種角色有切身的體會(huì)；也可以讓學(xué)生到第一線去直接面臨教師、醫(yī)生、農(nóng)民和咨詢?nèi)藛T所面臨的問(wèn)題。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （一）以題目為中心的課堂討論模式 ? 這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。 ? 運(yùn)用原則： ? ①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生全身心投入課堂的群體討論中。 ? ②強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個(gè)別性和獨(dú)特性。 ? ③不長(zhǎng)時(shí)間集中于某一討論題目，允許學(xué)生偶然離題。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （二）自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 ? 這種模型認(rèn)為，在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生具有與促進(jìn)者（教師）同等的地位。教師應(yīng)最大限度地給予學(xué)生選擇與追求最有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。羅杰斯認(rèn)為這種模式比較適合大學(xué)的教學(xué)。 ? 運(yùn)用原則： ? ①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。 ? ②學(xué)生選擇信息源。 ? ③師生共同制定契約。 ? ④課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性。 ? ⑤由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)定。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ?（ 三）開(kāi)放課堂的教學(xué)模式 ? 這是一種適用于 5歲到 7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。它的典型特點(diǎn)是無(wú)拘無(wú)束、不拘形式。在開(kāi)放的課堂中，教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。 四、對(duì)人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評(píng)價(jià) ? （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)把人降低到 “ 一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平 ” ，重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過(guò)去的環(huán)境或刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè)觀的態(tài)度。人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對(duì)那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。為了實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂(lè)的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視意義學(xué)習(xí)與過(guò)程學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家主張的“ 做 ” 中學(xué)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對(duì)立，使學(xué)習(xí)成為樂(lè)趣。對(duì)于克服我國(guó)教育中仍然存在的過(guò)分重視書(shū)本知識(shí)的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的偏向不無(wú)啟示。 ? 消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論。人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育革新。而且，人本主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前我國(guó)的快樂(lè)學(xué)習(xí)、情感教育、學(xué)校教育與教學(xué)管理心理、班級(jí)體社會(huì)心理等問(wèn)題的研究與實(shí)踐，提供了一些新的思路和途徑。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用。人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)的?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)?？偸窃谂c社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對(duì)學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì)團(tuán)體中接受社會(huì)文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì)組織特性又具有獨(dú)特個(gè)性的人。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的 “ 自由學(xué)習(xí) ” 。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對(duì)教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國(guó)傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂(lè)于學(xué)習(xí)又會(huì)學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來(lái)的生活。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 3 、過(guò)于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛(ài)好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛(ài)好上過(guò)于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對(duì)他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒童潛能的開(kāi)發(fā)，但不是遷就其原有的水平與獨(dú)特性，而是在良好的社會(huì)教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨(dú)特性，促使其社會(huì)化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。 ? 低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠(chéng)的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的 “ 侍人 ” 、 “ 非指導(dǎo)者 ” 、 “ 促進(jìn)者 ” 等，這實(shí)際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時(shí)及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論的整個(gè)體系建立在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢等實(shí)際工作中引進(jìn)的，一些學(xué)者認(rèn)為在一定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證。