【正文】 們在收集與南極有關(guān)的資料?！彼械膶W(xué)生對南極都非常感興趣。船長問他們，“我們將來愿意去南極工作嗎？”學(xué)生們異口同聲地回答：“是的，我們愿意?！? 參閱上海市中小學(xué)課程教材改革委員會（1993）：《九年義務(wù)教育課本英語》（八年級第一學(xué)期），上海：上海外語教育出版社，第102頁。若按一般“精講多練”的教學(xué)程序，在讓學(xué)生通過聽錄音和閱讀初步了解課文內(nèi)容之后，教師往往首先組織學(xué)生學(xué)習(xí)一個個新單詞，然后一句一句地精講課文意思（主要是翻譯課文和講解其中的語法要點），最后通過大量練習(xí)來操練單詞、句型及其他語法要點。顯然，這實際上是將學(xué)生的課堂生活范圍局限于相對封閉的書本世界、學(xué)習(xí)方式也局限于被動地接受規(guī)定的內(nèi)容。但是，這位教師并未沿襲這套程序，而是如此安排學(xué)習(xí)活動：（1）讓學(xué)生觀看課本劇錄像，但只看畫面、卻隱去了伴音（即課文錄音）。在看錄像之前就要求學(xué)生邊看邊猜測畫面反映的內(nèi)容；看過錄像之后，以每個人獨立準備英語表達自己所猜內(nèi)容為基礎(chǔ)，小組內(nèi)進行交流討論，然后推選同學(xué)向全班匯報自己組織的語段。其中，為了使學(xué)生的猜測、表述和討論更充分，整個課本劇錄像分成兩段觀看。學(xué)生根據(jù)觀察到的景象，猜測和討論了“南極景色”、“一艘科學(xué)考察船及其考察任務(wù)”、“從南極回來的科學(xué)考察船”、“天氣”等主題，充分調(diào)用了他們此前已形成的英語素養(yǎng)，也對課文內(nèi)容形成了多方面的預(yù)期。（2）初步感受課文內(nèi)容。分三次聽錄音、了解課文內(nèi)容：第一次，完整觀看課本劇錄像，同時聽課文內(nèi)容伴音；第二次，在自己初讀課文之后，邊看課文邊聽錄音；第三次，跟著錄音閱讀課文。（3）探究新單詞和新句型的意義和用法。在初步感受課文后，找出自己覺得需要進一步理解的單詞和句子，分小組查閱詞義、分析句型并討論它們的用法；在此基礎(chǔ)上，在全班交流。在這個過程中，教師及時關(guān)注學(xué)生對單詞、句子和課文的理解，有針對性地解決一些難點問題、提供變式練習(xí)。（4）最后，整體熟悉課文，布置進一步的練習(xí)。 這是根據(jù)S市J校Z老師于2001年12月一次研究課整理出來的。這樣呈現(xiàn)知識，沒有停留于課本上的直接陳述的方式，也沒有局限于傳統(tǒng)教學(xué)方法的程式，而是盡可能為學(xué)生敞開參與探尋意義、在互動中生成意義的空間。前面放錄像時錄音被隱去，后面探尋單詞和句子意義時教師的臨時“退場”，必然在某種程度上遮蔽了原有文本的意義空間和教師傳統(tǒng)的權(quán)威，但也確實敞開了學(xué)生自己參與創(chuàng)造的意義空間、敞現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位。相應(yīng)地，學(xué)生在這節(jié)課里遇到的英語知識，無論是課文的內(nèi)容，還是單詞、句子的意義及其用法，并沒有被當(dāng)作絕對正確的真理、絕對固定的現(xiàn)成事物強求學(xué)生被動接受，而是向著學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和當(dāng)下的探究體驗、人類的現(xiàn)實生活和科學(xué)探究過程開放；它們的意義空間并沒有被簡單地封閉于詞典、語法書和課本上已有的解釋，而是敞開于學(xué)生積極投入的探究活動之中。學(xué)生由此而獲得的英語知識，并不是機械地接受已有解釋，當(dāng)然也不是簡單地否定已有解釋，而是經(jīng)過自己主動參與、融匯了自己已有的知識經(jīng)驗和探究體驗、與課文內(nèi)容建立了內(nèi)在的意義聯(lián)系之后達到的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生的這種學(xué)習(xí)成果與詞典、語法書和課本上已有的相關(guān)解釋仍是內(nèi)在相通的，甚至可能在具體的表述和用法等方面是相同的（畢竟，中小學(xué)生面對的知識是經(jīng)過檢驗和精心選擇的）；但是，無論是就知識掌握的牢固程度來說，還是就學(xué)生在思維能力、對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的情感體驗等領(lǐng)域的發(fā)展而言，這種學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量遠遠高于被動操練和記憶所獲得的現(xiàn)成知識，因為它已成為學(xué)生精神生活的一個有機部分，學(xué)生也由此獲得了主動學(xué)習(xí)的能力。學(xué)科價值的拓展從這個角度看，“每個學(xué)科對學(xué)生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界（包括自然、社會、人、生活、職業(yè)、家庭、自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等）和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路線和獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯；提供一種惟有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提升獨特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力?！笔裁词恰耙粋€好的故事”？要使每門課程的育人價值和學(xué)生擁有的潛在可能性得以敞現(xiàn)和生成，就需要教育者超越直接轉(zhuǎn)述、簡單復(fù)制式的知識呈現(xiàn)方式，以更高的素質(zhì)重組并呈現(xiàn)知識內(nèi)容，為學(xué)生提供更多的主動學(xué)習(xí)的機會，組織豐富多彩、生動活潑的學(xué)習(xí)活動，在學(xué)科知識和學(xué)生的生活世界之間，在抽象的書本知識與學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成認識的過程之間，建立豐富的意義聯(lián)系。在這里，除了課文、教學(xué)媒體等對學(xué)科知識內(nèi)容的表述外，教師在向?qū)W生呈現(xiàn)知識時所用的語言，也在極大程度上決定著知識呈現(xiàn)方式的性質(zhì)。在學(xué)校教育中，相當(dāng)多的知識內(nèi)容都是通過教師經(jīng)過文本的再創(chuàng)造而得以表述出來、呈現(xiàn)在學(xué)生面前的；如同知識本身具有情境性、文化性、價值性，教師在表述知識時所用的語言也不可能是完全客觀中立的。它既蘊藏著某種世界觀，也蘊藏著對主體在這一世界中發(fā)揮哪些作用、如何發(fā)揮作用的看法。在學(xué)校教育中，學(xué)生置身于教育者通過再創(chuàng)造而展現(xiàn)出來的人類精神生命世界，而這一世界又需要一代又一代人作為參與者來領(lǐng)會、解釋、與他人對話并創(chuàng)造其中各種事物的文化意義。因此，教師要盡力通過對課程內(nèi)容的理解、再創(chuàng)造和呈現(xiàn)，為學(xué)生營造這種參與空間。需知：“一個好的故事，一個偉大的故事，誘發(fā)、鼓勵、鞭策讀者去闡釋，與文本進行對話。好的故事應(yīng)具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對話中來?！鳛榻處?，我們需要以一定的描敘方式講解課程，從而鼓勵學(xué)生與我們共同探究，通過與文本對話探討各種可能性。”2．組織學(xué)習(xí)活動時，為學(xué)生提供積極探究的機會創(chuàng)造條件，貢獻獨特思考呈現(xiàn)知識時為學(xué)生敞開參與的空間，只不過是學(xué)生可以參與的一種可能性；要將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，就需要在組織學(xué)習(xí)活動時，為學(xué)生提供自主參與的機會。在這樣的參與中，學(xué)生才能主動地理解知識意義并合理運用知識。為此，在組織學(xué)習(xí)活動時，我們不主張繼續(xù)采用根據(jù)過于確定的內(nèi)容和預(yù)定的標準思路強制約束學(xué)生的自主探究，也不主張給學(xué)生絕對自由、放任他們信馬由韁地發(fā)展，而主張為學(xué)生的主動參與創(chuàng)造條件，為學(xué)生一定程度的自由探究提供機會，容忍、甚至鼓勵學(xué)生通過獨立思考形成自己的主見，并將自己的思考貢獻出來參與集體研討，以便從更多視角更充分的理解知識內(nèi)容，生成知識意義，并體驗獨立探究和集體研討帶來的成功。學(xué)生提供的“基礎(chǔ)性資源”與“生成性資源”如果教師不過分推崇知識的確定性和學(xué)習(xí)方式的標準性，就能不受這些觀念的束縛，盡量敞現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)并利用學(xué)生身上擁有的教育資源，為學(xué)生提供主動而深入地參與知識形成過程的機會。“在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作‘對象’、‘主體’，還要看作教學(xué)‘資源’的重要構(gòu)成和生成者?！辈粌H他們在開始學(xué)習(xí)前的已有的知識經(jīng)驗等初始狀態(tài)是設(shè)計學(xué)習(xí)活動時應(yīng)該利用的基礎(chǔ)性資源，而且他們在學(xué)習(xí)活動中的狀態(tài)（包括他們的情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法與思維方式、發(fā)表的意見等）也應(yīng)是動態(tài)組織后面學(xué)習(xí)活動的生成性資源。 葉瀾（2002）：《重建課堂教學(xué)過程觀》，《教育研究》2002（10）。 將這些資源吸收進學(xué)習(xí)活動的過程，也就是學(xué)生積極投入知識意義建構(gòu)的過程。這樣的過程不僅可以體現(xiàn)在一節(jié)課的組織之中，也可以體現(xiàn)在更長期的學(xué)習(xí)安排之中。案例：初三作文指導(dǎo)課在一個初三班級中，有位學(xué)生在隨筆中寫到了“我對語文課的感受”，其中建議：“在作文上，希望老師能夠多出一些題材新穎、大家從來沒有遇到過的題目，而且老師在要求上不要限制，那樣，大家所寫的形式和內(nèi)容就可以避免雷同，應(yīng)該讓我們根據(jù)題目，只要有主題和中心，想怎么寫就怎么寫，這樣才能真正發(fā)揮我們的潛力?！痹谂c這位同學(xué)交換意見后，教師把這個建議交給全班討論。大家一致肯定了她“為命題作文開辟新天地”、“把大家引向?qū)捤勺杂傻淖魑氖澜缋铩钡慕ㄗh，同時又指出作文題目不能一味追求“奇”，否則可能違背生活的普遍意義和合理性，甚至?xí)で】档母星?。題目應(yīng)該新而不奇，既讓大家有一個共同的范圍，又可以讓大家有自己的東西。教師采納了學(xué)生的建議，并予以精心組織，進一步討論了作文程序安排。在讓學(xué)生學(xué)會作文評改之后，就依此程序進行。其中一次的學(xué)習(xí)過程是：第一步，將“笨鳥先飛的新義”作為總題，分小組討論擬出相關(guān)的作文題目。經(jīng)過10分鐘的討論，每組有了題目：“笨鳥先飛”、“笨鳥勤飛”、“笨鳥切莫先飛”（如果飛錯、飛反了方向就無法入林）、“小議笨鳥先飛”、“笨鳥先飛的啟示”、“笨鳥不笨”。這六道題全部作備選題供全班各位同學(xué)自由選擇。第二步，花一節(jié)課的時間寫作文。此時，以往作文課上怨天罵地的聲音似乎全被風(fēng)吹去了，同學(xué)們有的沉思，有的奮筆，有的問同桌，有的翻詞典，情緒格外高漲。第三步，再花一節(jié)課時間，完成互改習(xí)作和共賞佳作的最后程序。（1）用抽簽的形式讓每一位同學(xué)隨意抽取一本全班同學(xué)的作文本，給以評點并打出等級分。等級共分四等：A、B、C、D，一般每次習(xí)作和評點制定一個分級的主要依據(jù)，如主題構(gòu)思，主旨、中心合乎情理，情感健康真實，或者語言有特色、有文采。此時，課堂上的聲響漸趨平靜，而每個人的內(nèi)心卻在凝思細品，手中的筆正在圈畫點評。（2）以46人為一小組，對組內(nèi)的作文本輪轉(zhuǎn)進行第二次評點。不同的眼光審視同一篇作文，對習(xí)作者、初評者和復(fù)評者都將起到深一層交流學(xué)習(xí)的作用。如果有必要，還可以再輪轉(zhuǎn)一次。（3）小組討論并推舉組內(nèi)一本最佳的或最典型的作文。討論過程中，組長作好簡要記錄并準備交流發(fā)言。若遇爭議大的作文，也可以提交全班口頭評析。（4）各組長在全班范圍內(nèi)作交流發(fā)言，發(fā)言完畢后再經(jīng)全班討論評出35篇最佳或最典型的作文，并請出相應(yīng)的幾位同學(xué)上臺朗誦。欣賞也好，評析也好，每一位同學(xué)都心動意動，據(jù)理據(jù)情力辨力說，最形象實在地體現(xiàn)了學(xué)生主動活動時間的教學(xué)意義。主動權(quán)似乎全在學(xué)生那里，教師最難把握，因此，教師的智慧和感情將會在情景中被喚起。（5）教師略作小結(jié)。 馮振淵：《語文課堂教學(xué)的活力與作文教學(xué)》，載于葉瀾主編（2000）：《“新基礎(chǔ)教育”推廣性研究教師指導(dǎo)用書（初中部分）》，上海：上海三聯(lián)書店，第6567頁。行文略有調(diào)整。這樣組織的學(xué)習(xí)活動，使得作文知識和能力不再是外在于學(xué)生心靈的一個有待接受的現(xiàn)成事物，而是融入學(xué)生生命、并讓每個學(xué)生參與創(chuàng)造的精神財富。學(xué)生感受到：“自己的作文被同學(xué)批改后，由于是一個小組好幾位同學(xué)批的，所以評語格外具體、全面，也總會有幾條建議。重讀文章后，我便懂得了該怎么去修改，同時也更清楚了自己的薄弱環(huán)節(jié)?！薄伴喿x他人的文章，我從中聽到了同齡人的心聲，也從中了解到了同齡人的寫作水平。每一篇所評改過的文章都給我留下了深深的回憶；無論是悲傷還是喜悅，無論是真實的還是虛構(gòu)的，我都被帶進了他（她）的世界，一同感受，一同回味……”。 同上，第68頁。當(dāng)學(xué)生如此主動地發(fā)起和參與學(xué)習(xí)活動，并在學(xué)習(xí)活動中將自我批判、獨立評價和與他人交流結(jié)合起來時，學(xué)生的獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進，同時也能學(xué)會在合作中開拓新的精神生命空間。3．促成多向互動時，讓學(xué)生在合作中提升學(xué)習(xí)質(zhì)量學(xué)生有機會參與知識意義的形成過程，這使其多方面素質(zhì)有可能得到更多發(fā)展；但是，要使學(xué)生的這些參與更有效率、發(fā)展水平更高，還需要教師在促進師生、生生的多向互動時，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。首先，要培養(yǎng)學(xué)生個體獨立思考、質(zhì)疑問難的能力。要營造一個開放性的學(xué)習(xí)情境，盡可能使每一個學(xué)生的獨立思考都得到關(guān)注、傾聽并容納，因為它代表著學(xué)生對知識的個人化理解；即使在學(xué)習(xí)具有高度確定性的知識時，學(xué)生都有可能從一個獨特角度、或在一種特殊的經(jīng)驗背景或問題情境中產(chǎn)生不同的問題，這些問題都可視為一種“認識論上的可能性”（epistemological ought） Macmillan, , Garrison, James W.(1988).A logical theory of teaching: erotecics and intentionality. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers. .。獨立的思考還要求個體能主動地質(zhì)疑問難，從中尋找新的發(fā)展空間。有研究者就卓有成效地嘗試在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，其做法是：首先讓學(xué)生掌握知識結(jié)構(gòu)，明確質(zhì)疑方向，即使是對例題和習(xí)題都可以從例題特征、運算順序、計算結(jié)果等方面提問。其次，讓學(xué)生學(xué)習(xí)遷移，嘗試質(zhì)疑，即使學(xué)生提出一些沒有意義的問題，也對他能嘗試質(zhì)疑表示肯定，而后再引導(dǎo)；其中，教師要學(xué)會傾聽，隨機應(yīng)變地作出不同回應(yīng)，而不是機械式地判定對錯。然后，讓學(xué)生把握重點，提高質(zhì)疑水平；抓住契機，及時引導(dǎo)學(xué)生思考哪些問題該問、哪些問題不該問。這樣，學(xué)生學(xué)例題、做習(xí)題不再是接受現(xiàn)成思路和結(jié)論、套用現(xiàn)成公式、模仿例題，而是進一步考慮問題的來源和作用，創(chuàng)造性地應(yīng)用數(shù)學(xué)知識去解決現(xiàn)實生活中的各種問題。 吳亞萍（1999）：《小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)改革研究報告》，載于葉瀾主編（1999）：《“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集》，上海：上海三聯(lián)書店，第9697頁。可見，即使是有很高確定性的小學(xué)數(shù)學(xué)知識，也可以讓學(xué)生學(xué)會在別人看來毫無疑問的地方提出問題來，從而獲得創(chuàng)造知識意義的機會。如果考慮到不同知識形式（如自然科學(xué)知識與人文社會科學(xué)知識）具有不同性質(zhì)的中心概念、邏輯結(jié)構(gòu)、表達方式、探索和檢驗表述的技術(shù)技巧， 分析教育哲學(xué)家赫斯特的觀點。見陸有銓著（1997）：《躁動的百年——20世紀的教育歷程》，濟南：山東教育出版社，第103頁。 因而需要不同的研究學(xué)習(xí)方式，這種機會就應(yīng)該更多了。其次，要在參與集體學(xué)習(xí)的過程中完善認識成果。每一個學(xué)生要想獲得更全面的發(fā)展、形成嚴密而不失靈活性的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)，他應(yīng)該在感受多種問題情境的基礎(chǔ)上學(xué)會從多種角度看問題；因此，有必要讓他學(xué)會傾聽別人的見解、充分了解和利用別人的不同思路。從全班同學(xué)形成的學(xué)習(xí)集體、達成一致認識的角度看，要在開放的心態(tài)中開展平等的對話，使不同人的思路互相激活、貫通，使集體的學(xué)習(xí)氛圍成為一個自激活、自組織的高級系統(tǒng)，從而讓每一個學(xué)生的認識成果得到完善。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，通過學(xué)生具有個性特色的認識和相互之間的充分交流，可以在更高水平上、更為有效地統(tǒng)一不同學(xué)生個體的思路。與固