【正文】 了解導致這種情形的因素；第三，讓對方了解自己對其設身處地的理解。十二、50．心理健康的標準有哪些？心理健康標準是心理健康概念的具體化。 （1）對現(xiàn)實的有效知覺；（2）自知自尊與自我接納；①自知之明：就是對自己具有比較全面、比較接近實際的看法，能認識自己，對本身有適當?shù)牧私?，包括自己的?yōu)點、缺點，長處、短處，各方面的條件、能力、氣質、性格、興趣，等等。②自我接納：指沒有顯著的自卑心理，悅納自我，人們還要通過增進自我了解，來培養(yǎng)自我接受的態(tài)度。 （3）自我調控能力；（4）與人建立親密關系的能力；①心理健康的人是有朋友的； ②善于與人相處；③用積極的態(tài)度去與人交往；（5）人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調；①心理健康的人能保持人格的完整與統(tǒng)一；②心理健康的人思想與行為是統(tǒng)一的，協(xié)調的；③心理健康的人能夠真實體驗一切存在的情緒或態(tài)度，而不是歪曲或掩飾這些體驗，更不是欺騙自己； ④心理健康的人的行為基本上是表里如一的，人前與人后的行為是基本一致的；⑤心理健康的人對事物的認識不絕對化，適度，有分寸，能辯證地看待事物；⑥心理發(fā)展符合年齡特征。①心理健康的人是喜歡學習與工作的，他們不斷完善自己，并且能把聰明才智傾注于學習、工作之中，從中得到滿足與愉快。②心理健康的人人是努力追求新知識、捕捉新信息的。 51．簡要說明心理輔導的原則。（1）面向全體學生原則；（2）預防與發(fā)展相結合原則；（3）尊重與理解學生原則；（4）學生主體性原則；（5）個別化對待原則；（6）整體性發(fā)展原則； 52．簡述學校開展心理健康教育的途徑。（1）開設心理健康教育有關課程；（2）開設心理輔導活動課；（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內容；（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導或咨詢；（6）小組輔導。53．簡述艾里斯的ABC理論。艾里斯提出的理性情緒輔導方法，他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導致健康的情緒，不合理觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒。他提出了一個解釋人的行為的ABC理論。A．個體遇到的主要事實、行為、事件。B．個體對A的信念、觀點。C．事件造成的情緒結果。我們的情緒反應C是由B（我們的信念）直接決定的。可是許多人只注意A與C的關系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一個非理性的觀念，就會造成負向情緒。若要改善情緒狀態(tài)，必須駁斥（D）非理性信念B，建立新觀念并獲得正向的情緒效果（E）。這就是艾里斯理性情緒治療的ABCDE步驟。54．簡述影響教師心理健康的因素。（1）工作滿意度；（2）人格特征；（3）角色沖突；（4）學校管理；（5）社會的影響；55．簡述維護教師心理健康的措施。（1）增強自我保健意識：①正確認識自我；②增強自我職業(yè)觀念（2）應付壓力：（3）社會支持；（4）專家的處理；（5）教師的休閑。休閑又稱為娛樂。十三、56．簡述教學評價的分類。（1）形成性評價和總結性評價：形成性評價：指的是其結果能夠指導以后的教學與學習的評價。形成性評價通常在教學過程中實施，一般由學生完成一些與教學活動密切相關的測驗，也可以讓學生對自己的學習狀況進行自我評估，或者憑教師的平常觀察記錄或與學生面談。能和知識而作的評價。一般來說，總結性評價收集的是最后的學習結果，而形成性評價收集的是整個學習過程中的學習結果。（2）常模參照評價和標準參照評價：常模參照評價：指的是教師根據(jù)學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩ㄋ^常模），說明某一學生在學生團體中的相對位置，將學生分類排隊。標準參照評價：是以具體體現(xiàn)教學目標的標準作業(yè)為準，看學生是否達到標準以及達標的程度如何，是一種用學生學習的結果與標準去比較，而不是比較不同學生之間的差異。（3）配置性評價和診斷性評價：配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。 診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現(xiàn)學習困難的學生所作的評價，多半是在形成性評價之后實施的。（4）正式評價和非正式班評價：正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀，如測驗、問卷等。 非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多是采用非正式方式收集的，如觀察、談話等。57．簡述標準化成就測驗的優(yōu)越性與問題。標準化成就測驗的優(yōu)越性體現(xiàn)在：（1）客觀性：由于測驗在編制過程中采取了很多特別的技術手段，控制很多的指標，其客觀、嚴謹?shù)某潭纫h高于教師自編的測驗。（2）計劃性：專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和經費，并規(guī)定了測驗的施測程序，因此標準化測驗比大部分的課堂測驗更有計劃性。（3）可比性：標準化測驗由于具有統(tǒng)一的參照標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。標準化成就測驗存在的問題：由于標準化測驗本身編制和操作過程中的一些固有的問題導致人們對標準化測驗的一引起批評，如測驗內容過于狹窄、形式過于單一；脫離情景、脫離真實世界；在實施過程中出現(xiàn)了測驗被濫用的情況；測驗不能評價學生在實際生活中解決問題的能力。58．簡述標準化測驗和老師自編測驗之間的異同。（1）標準化成就測驗是指以標準化方式命題、施測、計分和進行解釋。標準化成就測驗是由專家或學者們所編制的，可用在一個較大范圍內評定學生個體學業(yè)的成就水平。（2）教師自編測驗是由教師根據(jù)自己在教學各個階段的需要，依據(jù)教學目標、教學內容和評價目的自行設計與編制的測驗，是為特定的教學服務的。教師自編的測驗編制過程簡易，適用范圍僅限于本班、本校，施測手續(xù)方便，所以這種方式是學校中常用的測驗形式。（3）教師自編的測驗必須遵循下列原則：①測驗應能測量出明確界定的學習結果，忠實反映教學目標；②測驗應能測量出預期的學習結果和教材的代表樣本；③測驗應依據(jù)所預期的學習結果來選擇試題類型；④測驗的編制應配合其特殊用處以提高測驗的成效；⑤測驗要有效、可靠。（4）異同點比較：相同點：都是依據(jù)教學目標、教學內容和評價目的設計與編制的，都是用來對學習者學習結果的測試檢查，用于評定學生個體學業(yè)的成就水平，區(qū)別：出題者不同：標準化成就測驗是由專家或學者設計與編制的，教師自編的測驗則是由任課教師編制； 測驗編制過程不同：標準化成就測驗是以標準化方式命題、施測、計分和進行解釋，教師自編的測驗編制過程簡易，試題可多可少；僅限于本班、本校；施測方式不同：標準化成就測驗由于其性質施測非常正規(guī)、標準，規(guī)模較大，而教師自編的測驗施測手續(xù)比較方便進行。五、論述題： 二、。（1）認知發(fā)展制約教學的內容和方法。皮亞杰的認知發(fā)展階段論強調兒童的認知發(fā)展水平對學習的制約性，認為它不僅制約著學習內容的深淺，還制約著學習方法的選擇。因此，在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發(fā)展階段，并提出適當?shù)哪繕?。如小學兒童已能掌握絕大多數(shù)定義性的概念。因此，在這個階段，讓兒童學習概念時，可以直接把概念的關鍵屬性同他們的認知結構相聯(lián)系，從而獲得概念的意義。但小學生的思維仍有具體性，所以他們在學習概念時還要憑借表象的支持，規(guī)則學習更是如此，仍需具體經驗的支持。（2）教學促進學生的認知發(fā)展。皮來杰的研究只是企圖揭示無特殊訓練條件下的兒童認知發(fā)展階段，而忽略了專門教學的影響。布魯納等人則強調通過有目的的、系統(tǒng)的教學促進兒童認知發(fā)展。大量的研究已經表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉化的速度是可能的。只要教學方法和內容恰當，系統(tǒng)的學校教學就能夠起到加速認知發(fā)展的作用。因此，我們在教學中一方面依據(jù)兒童的心理發(fā)展水平進行教學，另一方面應通過精心組織的教學內容與方法促進兒童認知的發(fā)展。（3）蘇聯(lián)著名的心理學家維果斯基尤其強調這一點，他提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念說明了兒童發(fā)展的可能性。他指出教育者不應只看到兒童已經達到的水平，更應看到仍處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。他強調，教學“可以定義為人為的發(fā)展”，教學不能只適應兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應適應最近發(fā)展區(qū)，也就是說，教學首先必須建立在開始形成的心理機能的基礎上，同時又應“走在發(fā)展的前面”，積極開發(fā)兒童的智力潛能，這一點更為重要。 三、。布魯納是一位美國心理學家，在西方心理學界和教育學界享有盛譽。 （1）學習觀：①認知生長和表征理論：認知生長就是學習者在頭腦中建立一個儲存信息的內部系統(tǒng)，并借助這個系統(tǒng)解決學習中的各種問題。表征分為動作表征、映象表征和符號表征。②學習的實質是主動地形成認知結構：認知結構是指由過去對外界事物進行感知、概括或經驗構成的觀念結構，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。③學習包括獲得、轉化和評價三個過程：轉化即將書本知識轉化為自己的知識，評價即是對所學新知識進行價值判斷。（2）教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構；②提倡發(fā)現(xiàn)學習；③學科基本結構的教學原則：動機原則：學生具有3種最基本的動思想內容：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功欲望）和互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）。內部動機是維持學習的基本動力，發(fā)現(xiàn)學習是激發(fā)學生內部動機的有效方式。結構原則：提出結構教學觀，要求教學應明確學科的基本結構及內部關系，按教材的基本結構組織，實施結構化教學。程序原則：根據(jù)學科知識的基本結構安排教學程序，布魯納稱之為“最佳教學程序”，這種教學程序有利于引導學生提高對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。強化原則：指教學應該按照學科知識結構的特點，按步強化，適時強化。這也是掌握學科知識的關鍵環(huán)節(jié)。（1）建構主義學習理論的基本觀點：①知識觀：建構主義認為：知識不是現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設和假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。知識并不能概括世界的法則，在具體的問題解決中，知識也不可能一用就準、一用就靈，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和創(chuàng)造。另外，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。 ②學習觀：學習是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。學生學習是自己動手經過建構活動而生成的，這種建構過程無法由其它人完成。③學生觀：建構主義強調，學習者不是空著腦袋進入學習情境的。因此，教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，增加新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。非常重視個體的自我發(fā)展，強調學生的主動性。 （2）建構主義學習理論的教學應用：①支架式教學：借助建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，認為可以利用概念框架作為學習過程中的腳手架，首先為學習者建構對知識的理解提供概念框架的教學方法。由以下幾個環(huán)節(jié)構成：A．教師搭“腳手架”，圍繞當前學習主題，建立概念框架；B．學生進入情境；C．學生獨立探索；D．合作學習；E．效果評價；②情境教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。有人把真實事件或問題形象比喻為“拋錨”。主要教學環(huán)節(jié)：A．創(chuàng)設情境；B．確定問題；C．自主學習；D．合作學習； E．效果評價。③探究學習：就是基于問題解決活動來建構知識的過程。在教學過程中，應該是通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。換言之，探索學習是指學生積極主動地參與、主動地體驗與實驗，通過這些活動開展自己的知識與理解的學習方式。④合作學習：指通過討論、交流、觀點爭論，相互補充和修正，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構的過程。合作學習主要是以互動合作（師生之間、學生之間）為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標。 四、？（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機：①一般情況下二者的關系是一致的。學習動機的性質一方面決定著學習的方向和進程，另一方面也影響著學習的效果。學習動機直接制約著學習積極性。學習動機強的學生，學習中表現(xiàn)出較高的學習積極性，在學習中能專心學習，具有持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力，學習效果自然好；反之，缺乏學習動機的學生，學習積極性必然低，而學習積極性的高低將直接影響學習效果。②學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了動機的學習需要，使學習更有成效。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收獲，從而削弱學習需要，降低學習積極性，導致更差的學習效果，最終形成學習上的惡性循環(huán)。③教師應掌握評分的藝術：A．讓每個學生都體驗到成功；B．課題難度要適當，經過努力要可以完成。C．課題應由易到難呈現(xiàn)；D．在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。 （2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機： ①直接發(fā)生途徑：即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要；從這方面考慮，應盡量使學生原有的學習需要得到滿足，盡可能使學生在學習過程中得到成功的體驗，使學生的學習需要得到滿足。一個最簡單的例子就是我們平常所說的“要我學習”和“我要學習”這兩句話的差別。 ②間接發(fā)生途徑：即由原來滿足某種需要的手段或工具轉化成新的學習需要。從這方面考慮，應通過各種活動滿足學生的其他需要和要求。引導學生把積極因素與學習聯(lián)系起來，并把它們轉化為學習需要和學習動機。如：通過開展科技小組活動，學生的認知能力、操作能力、創(chuàng)造能力不僅得到有效的培養(yǎng)，而且他們