【正文】 固定的和現(xiàn)成的東西，而應把它當做變化的、在形成中的、有生命力的東西，把各門學科的教材或知識恢復到原來的經(jīng)驗，使之“心理化”，把抽象出來的邏輯經(jīng)驗恢復到直接的個人的心理體驗，并為指導兒童提供必需的環(huán)境條件，選擇對本能和沖動的適當刺激，使兒童和課程聯(lián)系起來，從根本上解決兒童與課程的對立。杜威在芝加哥實驗學校所進行的課程實驗正是使課程既與兒童充滿活力的經(jīng)驗相聯(lián)系，又與當代科學發(fā)展所提供的知識相聯(lián)系，最后通過兒童本身的社會活動使這些科目相互聯(lián)系。社會需要也是杜威進行課程設計的基礎和出發(fā)點之一。在這個問題上，杜威同樣反對非此即彼的二元論思維方式。提出兒童和社會是緊密結合、相互作用的，個人只有在積極適應社會、改造社會的時候，才成其為個人；而社會只有在積極適應個人、滿足個人需求的時候，才成其為社會。從經(jīng)驗交互作用原則出發(fā)，他認為兒童獲取知識的過程就是一個兒童社會化的過程，是一個兒童與社會條件互相聯(lián)系、互相作用的過程。學校教育應謀求個人因素與社會因素的協(xié)調與平衡。為此，他明確提出要把兒童視為社會的一員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與擴充這些關系。杜威認為，學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。學校應該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形，社會通過學校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。在進行課程設計時，社會因素占了重要地位。一個課程計劃必須能適應現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。他強調在設計課程時，必須對兒童所處社會環(huán)境做切實的研究，了解兒童過去、現(xiàn)在及未來的可能需要。杜威認為，經(jīng)驗并不知道在人類事務和物質世界之間有什么區(qū)分。在課程設計上反對自然科目和人文科目對立的傳統(tǒng)。在他看來，不管自然科學對專家來說是一種什么東西，就教育的目的來說，自然科學就是人類行動的環(huán)境知識。要了解社會交往的媒介和社會交往不斷發(fā)展的手段和障礙，就要掌握絕對屬于人文主義性質的知識，如果把人文主義科目和自然主義科目對立起來，人文主義的科目就會受到妨礙。為此，他認為教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關系出發(fā)，不應把研究自然的科學和記錄人類事業(yè)的文學隔離開來，而應把自然科學和歷史、文學、經(jīng)濟學和政治學等各種人文學科進行融合。杜威強調知識的學習和教材的選擇必須確立社會價值的標準，教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的，提出要用廣泛的人類的標準來編制學校課程，要求教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內容的種種意義所構成。所研究的問題都是“有關共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識，都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣，課程中的各門學科必須代表社會生活中的各種標準要素，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認為學科知識是在社會生活中發(fā)展起來的，社會的進步又依賴學科知識，二者相互作用，相互依存，正是由于知識與社會所存在的這種內在相互關系，知識和社會才能與兒童發(fā)生真正的聯(lián)系，使兒童在學校這樣一個真實的社會情境中，從兒童現(xiàn)實的心理經(jīng)驗出發(fā)，通過經(jīng)驗的不斷改造，逐步達到學科所蘊含經(jīng)驗的高度。（三）活動課程與學科課程相結合的課程形態(tài)觀杜威指出傳統(tǒng)教育的特點在于“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一”，他倡導活動課程，改造學科課程，試圖實現(xiàn)活動課程與學科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。杜威活動課程的基本形態(tài)是主動作業(yè)，主動作業(yè)在杜威那里是一種能夠在相當長時間內吸引人注意力，并具有一定程序的活動。它不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他們的一種忙碌的工作和練習，而是復演社會生活中某種工作的活動方式。它有一個豐富的領域，除了手工、勞動、游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的的形式。主動作業(yè)分為游戲和工作兩個方面。當兒童游戲時，興趣比較直接，活動就是他自己的目的，而不在于它的結果；當活動變得更為復雜時，兒童能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果，并且作出持久的努力達到這種結果，游戲就變成了工作。工作是一種有目的的活動，它和游戲的區(qū)別不在于這種活動從屬于一個外部的結果，而在于結果的觀念引起較長過程的活動。杜威主張工作應始終滲透著游戲的態(tài)度，這種工作在性質上就是一種藝術。他十分重視主動作業(yè)在學校課程中的重要性。認為主動作業(yè)可以為兒童提供真正動機和直接經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。通過主動作業(yè)，可使“學校的整個精神得到新生”。沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學習。杜威重視活動課程，但并不主張用活動課程來取代學科課程，或把兩者對立起來，而是試圖對兩者加以調和，使之盡可能地統(tǒng)一起來，這種統(tǒng)一是建立在對學科課程進行新的認識和改造的基礎上的。第一，學科課程也是學校課程的一種形式。杜威辯證地看待直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗，他很重視直接經(jīng)驗。同時認為，個人直接經(jīng)驗的范圍是非常有限的，個人應能利用別人的經(jīng)驗彌補自己直接經(jīng)驗的狹隘性，教師必須引導兒童把直接經(jīng)驗迅速、有效地與用符號表示的教材聯(lián)系起來?；顒诱n程的目的在于使學生能更扎實地、靈活地掌握知識，成為學生解決實際問題的工具。第二，學科課程必須與社會生活發(fā)生聯(lián)系。在教學中，常常以簡化的科學入門開始，這樣做必然會把科學和有意義的經(jīng)驗隔離開來。學生雖學習了一些符號，但沒有掌握了解它們意義的鑰匙。最好的教學是牢牢抓住學校教材和現(xiàn)實生活兩者的相互聯(lián)系。學科的設置、教材的編寫和實施必須與廣闊的社會生活結合起來。第三，學生年齡不同，活動課程與學科課程在學校課程中所占的比例也不同。在小學，直接經(jīng)驗的背景要求更為顯著。因此，在小學低年級，他強調學生的游戲和工作。但在高年級，便逐漸加重學科課程的分量。從芝加哥實驗學校所設計的課程來看，課程開始以各種形式的主動作業(yè)，如紡紗、織布、烹飪、木工等為核心。隨著年級提高，實驗學校對自然科學、數(shù)學、文學、歷史、社會研究采用更系統(tǒng)的作業(yè)。到了中年級，教材的系統(tǒng)性更為明顯。而到了高年級便開展各種帶有學科性質的“專門化活動”?？傊?，杜威旨在尋求課程設計上邏輯與心理的統(tǒng)一?？紤]的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。要以兒童為核心，把系統(tǒng)知識和活動兼顧起來，這正是杜威課程觀的合理內核所在。雖然杜威沒有解決好兒童的直接經(jīng)驗與構成科目的教材之間的辯證關系，甚至他說“這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能解決”，并感嘆“要詳細地擬訂出適合新教育的各種教材、方法和社會關系，是比傳統(tǒng)教育擔負的任務更為困難的事情”，但杜威的課程觀可促使我們進一步去探索教育過程中客體與主體之間的相互關系，妥善處理好學科課程與活動課程的辯證關系。（四）堅持探究性的活動課程形式杜威提出活動應該喚起兒童的好奇心與求知欲，應該把兒童的思想引向一個新的境界，否則，無論活動是多么另人愜意，也是毫無價值的。他認為有的即時性活動只是依靠一時的怪想和偶發(fā)事件來發(fā)泄過剩的精力，這種瑣碎活動，除了娛樂外，不會有很大的效果。另外按照明確的指示和命令進行的活動，或復制現(xiàn)成的模型，不允許有所更改的活動，或在活動中選擇不準有發(fā)生錯誤機會的材料和工具等。這些活動也不能鍛煉學生的判斷力、選擇能力，限制了兒童的首創(chuàng)精神。杜威認為應該在活動中設計問題，讓兒童去探究以前從來沒有接觸過的問題，從而使兒童的思維到達一個新的境界，使兒童在解決了這個問題后，不僅獲得了有關該問題的知識、經(jīng)驗，而且還獲得了思維的策略。只有這樣，兒童的探究能力才能獲得發(fā)展?！景咐?】杜威《明日之學?！分械膶嶒瀸W校介紹之二在《明日之學?！返谒恼隆罢n程的改組”中杜威描述了當時美國“從做中學”的典型學校?！皬淖鲋袑W”是一句口號，這句口號幾乎可以用來作為對許多教師正在試圖實施這種調節(jié)的方式的一個一般的描述。一個兒童要學習的最難的課程就是實踐課，假如他學不好這門課程，再多的書本知識也補償不了。在任何一門學科的專家看來，一切教材都是分門別類的和編排好的；但是在編入兒童的課本之前，必須加以簡化，大量壓縮。能激發(fā)思想的特點被模糊了，組織的功能也消失了。兒童的推理能力及抽象概括能力得不到充分的發(fā)展。這不意味著教科書必須廢除，而是說它的功能改變了。教材成為學生的向導，靠著它可以節(jié)省時間，少犯錯誤。教師和書本不再是唯一的導師；手、眼睛、耳朵，實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發(fā)起者和檢驗者。當然，從做中學并不是指用手工來代替課本的學習。與此同時，要允許兒童一有機會就做些手工，這對抓住兒童的注意力和情趣有很大幫助。印第安納波利斯市的學校系統(tǒng)的第45公立學校，正在進行一系列的實驗，學校的工作按照州的課程要求進行，不過教師們不斷地尋找新的方法，以防止作業(yè)成為單純的課本訓練，或是考試的準備。在五年級，班級活動圍繞兒童在蓋一所平房進行。在手工訓練課上，班里的男孩子去蓋房。不過在他們動工前，每個學生都要起草一分蓋房計劃，在他們的算術課上，計算他們所需的木材數(shù)量和費用，不僅為他們自己蓋的小房子計算，也為蓋一幢整套的房子計算；他們從房子的測量過程中作了許多習題，如計算地板和墻壁的面積，每個房間的空間，等等。不久兒童就提出假設，這所房子該住一家人，并決定這家人以務農為生。于是所有的算術就以這整個農場為基礎。首先是計算有關耕種方面的題目，設計耕種規(guī)模，并根據(jù)他們搜集到的材料，對他們的“游戲農場”提出種種問題，如稻田的面積有多大，該用多少種子，將來可以希望有多少收成和可得到多少利潤。兒童在設計這些含有他們正學習的特別的算術過程并適合他們的農場題目時，表現(xiàn)出極大的興趣和創(chuàng)造性。他們筑起了籬笆，水泥走道，一堵磚墻，并為這家農戶設計市場，出售黃油、牛奶和雞蛋，還保了火險。在他們裱糊房屋的時候，就有了很多與買紙、裁紙以及怎樣糊法合算有關的面積題，這些題目足以使他們在面積測量方面受到一切必要的訓練。英語課同樣以蓋平房和它的居民生活為中心。拼讀課以他們在建筑等活動用到的詞匯來進行。完成房子的計劃，房屋及用具的說明，以及對住在這房子內的家庭生活所作的描述，為作文習字課提供了無窮的材料。兒童將自己的作文朗讀給全班聽，讓全班來評議，這又成立修辭課；甚至語法課也因為引用有關農場的句子而變得更有趣了。美術課也從兒童蓋房和裝飾房屋的實際活動中引出。學生們渴望有一座美麗的房子，因此房子里里外外的色彩裝飾就提供了許多配制色彩和調配均勻的問題。后來他們在制作墻紙，選擇并布置窗簾以及室內裝潢的過程中，又找到了很多構思的機會。每個學生先構思自己的方案，然后由全班一起來決定他們想用哪一種。學生們也為洗澡間的地板和墻壁進行了設計并制作了磚瓦，還籌建了一座花園。女孩子們設計和制作了很多衣服給房子里的玩具娃娃穿。整個班級都十分喜歡上圖畫課，因為他們互相畫的都是他們以不同家庭成員身份在農場從事不同工作的情形。這個學校的工作幾乎都是以對學生有內在意義和價值的生活為中心的，從這個意義上說，這所學校的兒童是“從做中學”的，不僅如此，大多數(shù)的活動還是兒童自己首先發(fā)起的。他們給自己出數(shù)學題，提議蓋房工作的程序，互相評議作文，并且自己編排戲劇。學校各個年級的學生幾乎都以有機會就自己背誦一些東西。一名學生負責這個班級，叫其他學生背誦；教師除必要時略加糾正或突出課文要點外，像是一名旁觀者。當這個班級實際上不由某個學生管理時，每種方法都可用來讓兒童做完所有作業(yè)，從不把責任和主動權保持在教師手中。學生被鼓勵互相提問，大聲提出反對意見并加以糾正，出現(xiàn)問題是自己獨立思考。做這工作時，不是給全班一本教科書中的一篇固定課文作為一個新問題的引出，而是先在班里提出問題，然后發(fā)問和討論，一有可能就幫助學生實際試驗，找出解決問題的辦法，或者至少在學生看課文前對問題有所理解。這種方法能用于所有課堂教學，但是從一堂地理課中引出的一個例子有特別的啟發(fā)意義。有個年級的學生在研究巴拿馬運河，在理解運河的目的和作用，尤其是運河水閘的目的和作用時，遇到了很大困難；他們對教師告訴的東西在思想上提不起興趣。教師便徹底改變了她的方法，重新從頭講起，問學生：如果日本和美國開戰(zhàn)，你們作為華盛頓的政府，續(xù)貂并前往。怎么辦？學生立即來了興趣，發(fā)現(xiàn)如果美國戰(zhàn)艦要及時抵達太平洋，以保衛(wèi)太平洋沿岸及夏威夷群島，就一定要通過巴拿馬運河。但是山脈似乎是難以對付的障礙，直到對他們反復說明了運河的那些船閘，他們才理解了其中的原理。的確，他們中許多人變得那么有興趣，以至他們在家中作了船閘的模型帶到學校。他們熟練而精確的擁著地圖，因為他們對于把國家從遭受侵略中拯救出來很感興趣，但是直到一個學生問為什么美國不真正地開一條運河跨過巴拿馬地峽，他們才注意到，原來他們的激動人心的游戲，與他們先前試圖從教科書中記住的那些令人困惑的事實有什么聯(lián)系。思考題：1．杜威“從做中學”的教學論思想主要內容是什么？“從做中學”的思想對當前素質教育倡導的研究性學習和綜合實踐活動有什么影響？2．結合杜威的教學論，談一下怎樣理解學校中教師與學生的關系。第三節(jié)杜威的道德教育論杜威主張通過活動來培養(yǎng)學生的道德品質，反對用抽象的說教進行德育，認為這種方法無異于在岸上教學生學游泳；主張把學校布置成現(xiàn)實的社會環(huán)境，讓學生生活于其中并學習與人相處之道，從生活經(jīng)驗中掌握有關善惡的知識。反對以告誡、懲罰等消極方式約束學生的言行，主張給學生自由。杜威認為應結合智育進行德育，要把各門學科的教學作為理解社會生活方式的手段，各學科的教材必須與生活緊密結合，才能既有學術價值，又有利于德育。一、道德教育的目的杜威對道德教育目的的認識根植于他的教育無目的論。他在諸多論著中反復指出：“教育過程除了它本身外沒有別的目的，過程本身就是目的?！倍磐鲝埥逃裏o教育過程外的目的，卻明確承認教育內的目的——生長。指出“生長，或者生長著即發(fā)展著，不僅指體格方面，也指道德方面”?！爸挥猩L自身才是道德的目的”。“生長”成為道德的目的有兩方面涵義。其一，反對任何在兒童道德成長過程中的外在約束，外在的任何約束都將是對兒童“本能”，即兒童生長發(fā)展所構成的最原始基礎“有效沖動”的壓抑。其二，杜威認為道德發(fā)展是連續(xù)不斷的，不存在任何外在的終極目的，誠實、勤勉、節(jié)制、公道和健康、富有、學問一樣，如果作為固定的目的看，雖似可以占有，實則并非可以占有?？梢娫诙磐乃枷胫校瑑和瘍仍谏L過程重于生長的實質和結果，而且兒童的生長過程是無限