【正文】 可見在杜威的思想中，兒童內(nèi)在生長過程重于生長的實質(zhì)和結(jié)果，而且兒童的生長過程是無限的。其一，反對任何在兒童道德成長過程中的外在約束，外在的任何約束都將是對兒童“本能”，即兒童生長發(fā)展所構(gòu)成的最原始基礎(chǔ)“有效沖動”的壓抑?！爸挥猩L自身才是道德的目的”。指出“生長，或者生長著即發(fā)展著，不僅指體格方面，也指道德方面”。他在諸多論著中反復(fù)指出：“教育過程除了它本身外沒有別的目的，過程本身就是目的。杜威認(rèn)為應(yīng)結(jié)合智育進(jìn)行德育，要把各門學(xué)科的教學(xué)作為理解社會生活方式的手段，各學(xué)科的教材必須與生活緊密結(jié)合，才能既有學(xué)術(shù)價值，又有利于德育。杜威主張通過活動來培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，反對用抽象的說教進(jìn)行德育，認(rèn)為這種方法無異于在岸上教學(xué)生學(xué)游泳；主張把學(xué)校布置成現(xiàn)實的社會環(huán)境，讓學(xué)生生活于其中并學(xué)習(xí)與人相處之道，從生活經(jīng)驗中掌握有關(guān)善惡的知識。思考題：1．杜威“從做中學(xué)”的教學(xué)論思想主要內(nèi)容是什么？“從做中學(xué)”的思想對當(dāng)前素質(zhì)教育倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)和綜合實踐活動有什么影響？2．結(jié)合杜威的教學(xué)論，談一下怎樣理解學(xué)校中教師與學(xué)生的關(guān)系。的確，他們中許多人變得那么有興趣，以至他們在家中作了船閘的模型帶到學(xué)校。怎么辦？學(xué)生立即來了興趣，發(fā)現(xiàn)如果美國戰(zhàn)艦要及時抵達(dá)太平洋，以保衛(wèi)太平洋沿岸及夏威夷群島，就一定要通過巴拿馬運河。有個年級的學(xué)生在研究巴拿馬運河，在理解運河的目的和作用，尤其是運河水閘的目的和作用時，遇到了很大困難；他們對教師告訴的東西在思想上提不起興趣。做這工作時，不是給全班一本教科書中的一篇固定課文作為一個新問題的引出，而是先在班里提出問題，然后發(fā)問和討論，一有可能就幫助學(xué)生實際試驗，找出解決問題的辦法，或者至少在學(xué)生看課文前對問題有所理解。當(dāng)這個班級實際上不由某個學(xué)生管理時，每種方法都可用來讓兒童做完所有作業(yè)，從不把責(zé)任和主動權(quán)保持在教師手中。學(xué)校各個年級的學(xué)生幾乎都以有機(jī)會就自己背誦一些東西。這個學(xué)校的工作幾乎都是以對學(xué)生有內(nèi)在意義和價值的生活為中心的，從這個意義上說，這所學(xué)校的兒童是“從做中學(xué)”的，不僅如此，大多數(shù)的活動還是兒童自己首先發(fā)起的。女孩子們設(shè)計和制作了很多衣服給房子里的玩具娃娃穿。每個學(xué)生先構(gòu)思自己的方案，然后由全班一起來決定他們想用哪一種。學(xué)生們渴望有一座美麗的房子，因此房子里里外外的色彩裝飾就提供了許多配制色彩和調(diào)配均勻的問題。兒童將自己的作文朗讀給全班聽，讓全班來評議，這又成立修辭課；甚至語法課也因為引用有關(guān)農(nóng)場的句子而變得更有趣了。拼讀課以他們在建筑等活動用到的詞匯來進(jìn)行。在他們裱糊房屋的時候，就有了很多與買紙、裁紙以及怎樣糊法合算有關(guān)的面積題，這些題目足以使他們在面積測量方面受到一切必要的訓(xùn)練。兒童在設(shè)計這些含有他們正學(xué)習(xí)的特別的算術(shù)過程并適合他們的農(nóng)場題目時，表現(xiàn)出極大的興趣和創(chuàng)造性。于是所有的算術(shù)就以這整個農(nóng)場為基礎(chǔ)。不過在他們動工前，每個學(xué)生都要起草一分蓋房計劃，在他們的算術(shù)課上，計算他們所需的木材數(shù)量和費用，不僅為他們自己蓋的小房子計算，也為蓋一幢整套的房子計算；他們從房子的測量過程中作了許多習(xí)題，如計算地板和墻壁的面積，每個房間的空間，等等。在五年級，班級活動圍繞兒童在蓋一所平房進(jìn)行。與此同時，要允許兒童一有機(jī)會就做些手工，這對抓住兒童的注意力和情趣有很大幫助。教師和書本不再是唯一的導(dǎo)師；手、眼睛、耳朵，實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發(fā)起者和檢驗者。這不意味著教科書必須廢除，而是說它的功能改變了。能激發(fā)思想的特點被模糊了，組織的功能也消失了。一個兒童要學(xué)習(xí)的最難的課程就是實踐課，假如他學(xué)不好這門課程，再多的書本知識也補(bǔ)償不了。杜威《明日之學(xué)?！分械膶嶒瀸W(xué)校介紹之二在《明日之學(xué)?！返谒恼隆罢n程的改組”中杜威描述了當(dāng)時美國“從做中學(xué)”的典型學(xué)校。只有這樣，兒童的探究能力才能獲得發(fā)展。這些活動也不能鍛煉學(xué)生的判斷力、選擇能力，限制了兒童的首創(chuàng)精神。他認(rèn)為有的即時性活動只是依靠一時的怪想和偶發(fā)事件來發(fā)泄過剩的精力，這種瑣碎活動，除了娛樂外，不會有很大的效果。雖然杜威沒有解決好兒童的直接經(jīng)驗與構(gòu)成科目的教材之間的辯證關(guān)系，甚至他說“這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠(yuǎn)不可能解決”，并感嘆“要詳細(xì)地擬訂出適合新教育的各種教材、方法和社會關(guān)系，是比傳統(tǒng)教育擔(dān)負(fù)的任務(wù)更為困難的事情”，但杜威的課程觀可促使我們進(jìn)一步去探索教育過程中客體與主體之間的相互關(guān)系，妥善處理好學(xué)科課程與活動課程的辯證關(guān)系?？紤]的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。而到了高年級便開展各種帶有學(xué)科性質(zhì)的“專門化活動”。隨著年級提高，實驗學(xué)校對自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、文學(xué)、歷史、社會研究采用更系統(tǒng)的作業(yè)。但在高年級，便逐漸加重學(xué)科課程的分量。在小學(xué)，直接經(jīng)驗的背景要求更為顯著。學(xué)科的設(shè)置、教材的編寫和實施必須與廣闊的社會生活結(jié)合起來。學(xué)生雖學(xué)習(xí)了一些符號，但沒有掌握了解它們意義的鑰匙。第二，學(xué)科課程必須與社會生活發(fā)生聯(lián)系。同時認(rèn)為，個人直接經(jīng)驗的范圍是非常有限的，個人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗彌補(bǔ)自己直接經(jīng)驗的狹隘性，教師必須引導(dǎo)兒童把直接經(jīng)驗迅速、有效地與用符號表示的教材聯(lián)系起來。第一，學(xué)科課程也是學(xué)校課程的一種形式。沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學(xué)習(xí)。認(rèn)為主動作業(yè)可以為兒童提供真正動機(jī)和直接經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。工作是一種有目的的活動，它和游戲的區(qū)別不在于這種活動從屬于一個外部的結(jié)果，而在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動。主動作業(yè)分為游戲和工作兩個方面。它不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他們的一種忙碌的工作和練習(xí)，而是復(fù)演社會生活中某種工作的活動方式。（三）活動課程與學(xué)科課程相結(jié)合的課程形態(tài)觀杜威指出傳統(tǒng)教育的特點在于“消極地對待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一”，他倡導(dǎo)活動課程，改造學(xué)科課程，試圖實現(xiàn)活動課程與學(xué)科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。所研究的問題都是“有關(guān)共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識，都能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣，課程中的各門學(xué)科必須代表社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素，并成為“啟迪社會價值的工具”。為此，他認(rèn)為教育應(yīng)該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關(guān)系出發(fā)，不應(yīng)把研究自然的科學(xué)和記錄人類事業(yè)的文學(xué)隔離開來，而應(yīng)把自然科學(xué)和歷史、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)等各種人文學(xué)科進(jìn)行融合。在他看來，不管自然科學(xué)對專家來說是一種什么東西，就教育的目的來說，自然科學(xué)就是人類行動的環(huán)境知識。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗并不知道在人類事務(wù)和物質(zhì)世界之間有什么區(qū)分。一個課程計劃必須能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進(jìn)我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。學(xué)校應(yīng)該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形，社會通過學(xué)校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。為此，他明確提出要把兒童視為社會的一員，要求學(xué)校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認(rèn)識他的一切社會關(guān)系并參與擴(kuò)充這些關(guān)系。從經(jīng)驗交互作用原則出發(fā)，他認(rèn)為兒童獲取知識的過程就是一個兒童社會化的過程，是一個兒童與社會條件互相聯(lián)系、互相作用的過程。在這個問題上，杜威同樣反對非此即彼的二元論思維方式。杜威在芝加哥實驗學(xué)校所進(jìn)行的課程實驗正是使課程既與兒童充滿活力的經(jīng)驗相聯(lián)系，又與當(dāng)代科學(xué)發(fā)展所提供的知識相聯(lián)系，最后通過兒童本身的社會活動使這些科目相互聯(lián)系。為此，他提出要研究兒童發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其生長的課程，使課程設(shè)計體現(xiàn)兒童與課程溝通的歷程。杜威從教育是經(jīng)驗的持續(xù)改造的觀點出發(fā)，在超越“學(xué)科中心論”和“兒童中心論”對立的基礎(chǔ)上，以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點，即學(xué)科或科目內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動活動的結(jié)果。兒童現(xiàn)在的起點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理決定著教學(xué)。杜威認(rèn)為這兩種觀點都會阻礙兒童的發(fā)展。將兒童的經(jīng)驗與不同形式的教材之間橫隔一道鴻溝并把兩者對立起來，是教育中的一個主要缺陷。兒童顯然是杜威設(shè)計課程的重要出發(fā)點和中心。（二）兒童、知識和社會相統(tǒng)一的課程設(shè)計觀杜威認(rèn)為，課程的組織必須圍繞著兒童的需要和經(jīng)驗，并通過這種課程使兒童能夠自我發(fā)展，自由發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性本能。教師向?qū)W生所傳授的知識如果遠(yuǎn)超學(xué)生的知識范圍，這是不符合他們需要的。為了使教學(xué)取得良好的效果，教師要特別注意教材對于學(xué)生的需要與能力，符合他們智力發(fā)展水平。從教與學(xué)的關(guān)系看，教師已經(jīng)懂得的事物，在學(xué)生方面不過是剛在學(xué)習(xí)的事物。教材應(yīng)該把那些須“永遠(yuǎn)保存的文化要素”標(biāo)準(zhǔn)化，這樣，教師教學(xué)時就有了根據(jù)，因而能收到良好的教學(xué)效果。他既承認(rèn)園藝作為一門獨立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)的必要性，又指出它在兒童了解農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識方面的作用。園藝一科，能使學(xué)生研究農(nóng)事與種植在民族史上占什么位置。杜威還指出，選擇教材要考慮讓兒童掌握一些生活所必需的基礎(chǔ)知識。杜威把兒童的本能作為他們獲得經(jīng)驗的基礎(chǔ)，為此，教育必須從兒童的興趣或沖動出發(fā)，通過某種組織得當(dāng)?shù)恼n程，使兒童的經(jīng)驗得到不斷改造。這四方面的興趣是天賦的資源和未經(jīng)開采的資本，兒童生動活潑的生長就是不斷地實踐這四種興趣。兒童有四種本能:社交的本能、制造的本能、藝術(shù)的本能和探索的本能。兒童由于愛好而盡力去探索，專心致志，聚精會神，就有助于深刻理解他所學(xué)習(xí)的對象。學(xué)校教材乃是“用于讀、寫、算、歷史、博物、圖畫、唱歌、物理、化學(xué)、近世語、外國語等等科目”。傳統(tǒng)教育的主要弊病就是使學(xué)校教育與兒童現(xiàn)在的生活經(jīng)驗相割裂，沒有把學(xué)校建設(shè)成為社會生活的形式，沒有使“個人因素和生活因素”相協(xié)調(diào)，忽視培養(yǎng)個人與別人共同生活和合作共事的能力。杜威主張“教育即生活”，批判傳統(tǒng)教育的“課堂中心”。它是天然生來、不學(xué)而能的種種趨向、種種沖動。它最初是自發(fā)的，而且是沒有一定形式的；它是一種潛能，一種發(fā)展的能力。如果沒有促使兒童本能發(fā)展的潛在可能性，那么，兒童就不可能生長和發(fā)展。他尖銳指出，在傳統(tǒng)教育制度下，難怪人們看到兒童天生厭惡學(xué)習(xí)，或者覺得智力活動不適合他們的天性，必須強(qiáng)迫或巧妙地哄騙他們來參加這個活動！提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。學(xué)校課程的真正中心應(yīng)是兒童本身的社會活動，他提出要以生活化和活動教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)，以兒童的親身經(jīng)驗代替書本傳授。杜威主張“從做中學(xué)”，反對傳統(tǒng)教育的“書本中心”。第二，教師不應(yīng)該采取對兒童予以放任的態(tài)度，放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。對教師與學(xué)生問題。教育和教學(xué)過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動。他指出由于兒童以形象思維為主，所以不應(yīng)繼續(xù)采用過去比較抽象，不容易被兒童理解的教材。教育和教學(xué)應(yīng)遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律，強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要，提倡兒童的個人自由和自我表現(xiàn)。（二）對傳統(tǒng)教師中心、書本中心、課堂中心的批判杜威主張“兒童中心”反對傳統(tǒng)教育的“教師中心”。杜威呼吁把兒童從傳統(tǒng)教育中解放出來，提出從兒童的現(xiàn)實生活中進(jìn)行教育，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)需要和興趣，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)自覺性和積極性。兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿點，在這兩點之間形成教育過程。杜威十分重視兒童這一環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的重要性。杜威針對傳統(tǒng)教育弊病尖銳地指出，在傳統(tǒng)教育中“學(xué)校的重心是在兒童之外，在教師、在教科書以及在其他你高興的任何地方，惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。杜威強(qiáng)調(diào)，“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點?！睂W(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命?！泵總€教師都應(yīng)該認(rèn)識到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會職能。杜威說，教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動的方針。在他看來，無論從外面強(qiáng)加于兒童，還是讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。在強(qiáng)調(diào)“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。第三，教師必須充分備課。教師是兒童心智的研究者，他要有教育教學(xué)的知識和技巧。”由此看出，杜威不是不要教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，他很重視教師的主導(dǎo)作用，只是他改變了教師主導(dǎo)作用的方式并對教師提出嚴(yán)格的要求：第一，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，在教課時才能有條件去觀察分析兒童在學(xué)習(xí)中的心智活動?！薄澳悴蛔尳處焷頉Q定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。他又說：“為了減輕教師的責(zé)任，有些學(xué)校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當(dāng)?shù)那榫?，以為這是獨斷的強(qiáng)制。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他的淵博知識和成熟的經(jīng)驗。（三）教師的主導(dǎo)作用杜威認(rèn)為，采取“從做中學(xué)”的方式，也要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗情境，要有對活動本身感到興趣的連續(xù)性活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負(fù)責(zé)一步一步地展開所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會通過應(yīng)用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。杜威強(qiáng)調(diào)在個人活動中展開思維，在思維中取得個人的直接經(jīng)驗。第一：暗示，在情境中感覺要解決問題的暗示；第二：理智，明確要解決的疑問是什么；第三：假設(shè)，提出解決問題的假設(shè)；第四：推理，推斷鎖定假設(shè)的內(nèi)在含義；第五：檢驗，用行動檢驗假設(shè)，從而解決疑難，取得直接經(jīng)驗。思維在這前、后之間按照一定的步驟發(fā)展進(jìn)行。反省思維的功能，在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。杜威認(rèn)為，思維起于直接經(jīng)驗的情境。在他的教學(xué)理論體系中，以兒童直接經(jīng)驗為中心的活動既是教材，也是教學(xué)方法。為此，教育就應(yīng)循著獲取知識的“自然途徑”，為學(xué)生設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生“由做事而學(xué)習(xí)”，那么教學(xué)就應(yīng)以表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性，以自由活動和已從經(jīng)驗中學(xué)為主。是對傳統(tǒng)的知識中心、講授中心和教師中心的全盤否定和批判。貫徹“從做中學(xué)”的原則，會使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”，它使得學(xué)校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系起來。在他看來，如果兒童沒有“做”的機(jī)會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。“從做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且依附于兒童的現(xiàn)實生活。