【正文】 要的。十九世紀(jì)下半期英國教育思想家斯賓塞就特別強調(diào)這點。他認為教育的任務(wù)，就是教導(dǎo)每個人怎樣生活，訓(xùn)練他們?nèi)ミ^完美的生活。 　　杜威極力反對傳統(tǒng)教育關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)的觀點。明確指出進步教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)“充分發(fā)展個性”的人，而不是要培養(yǎng)過多知識的人。他提出，“我姑且承認所有進步學(xué)校同傳統(tǒng)學(xué)校比較起來，都表現(xiàn)一種共同的著重點，即對于個性和對于增長著的自由的尊重，表現(xiàn)出一種共同的傾向，即信賴男女兒童所具有的天性和經(jīng)驗，而不是從外面強加外在的教材的標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]杜威對于傳統(tǒng)教育過于重視知識并且把知識教育作為未來生活的準(zhǔn)備作了批評，他指出，“現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種形式的基本原則，現(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個傳授知識，學(xué)習(xí)某些課業(yè)，養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所。這些東西的價值被認為多半取決于遙遠的將來。”其“結(jié)果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗的一部分，因而并不真正具有教育作用?！盵2] 　　我們認為杜威在教育培養(yǎng)目標(biāo)的思想方面，是具有一定積極意義的。學(xué)校教育既要重視知識教育，也不能忽視個性的發(fā)展，既要注意對未來的生活作準(zhǔn)備，也要注意對現(xiàn)在的生活所需要的能力的培養(yǎng)，他在這個方面所提供的意見，正補救了傳統(tǒng)教育關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)思想的不足。但杜威在批判傳統(tǒng)教育思想在培養(yǎng)目標(biāo)方面所走的一個極端的同時，他卻走向了另一極端：由于他強調(diào)對兒童個性與自由的尊重和他們的天性與經(jīng)驗的發(fā)展，而卻忽視了必需的知識教育，由于他重視兒童現(xiàn)在社會生活所需要的零碎、片斷的知識的學(xué)習(xí)，而卻低估了兒童未來生活與工作所需的分科而系統(tǒng)的知識教育。這種片面性和絕對化的做法，是資產(chǎn)階級教育思想家所不可避免的錯誤傾向。 　　（二）關(guān)于對兒童本性的認識方面 　　傳統(tǒng)教育思想關(guān)于對兒童本性的看法是把兒童看作空的器皿，需要教師不斷地給以裝滿；并且認為兒童從全體來說是天生地具有“野蠻頑皮性”，是厭惡學(xué)習(xí)的，需要教師經(jīng)常地給以強迫，才能進行正常的學(xué)習(xí)。柏拉圖以至赫爾巴特等的教育思想家，都把學(xué)生看作被動地接受知識，有待于教師經(jīng)常灌輸。傳統(tǒng)教育思想把兒童看作天生地具有“野蠻的頑皮性”厭惡學(xué)習(xí)，需要教師采取強制性措施，赫爾巴特在這個方面的教育思想是典型的例證。他認為為了對教學(xué)和道德教育進行必要的準(zhǔn)備條件，他提出管理作為教育過程的首要的部分，管理的作用就是采取壓抑兒童天生不利于學(xué)習(xí)的習(xí)性，為實施教育過程創(chuàng)造前提。 　　杜威反對傳統(tǒng)教育思想對兒童的本性的觀點，他認為兒童不是天生的空無所有，單純的知識的被動接受者，也不是天生的頑皮不愿學(xué)習(xí)，而必需施以強迫的手段才肯從事學(xué)習(xí)的。他認為，“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。”[8]這是肯定了是兒童從開始就具備學(xué)習(xí)能力的。他還指出：“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。[4]按照杜威的觀點，教育如能從兒童的本性和能力出發(fā)，并且依據(jù)兒童現(xiàn)在的生活需要安排教育活動，這樣，學(xué)習(xí)就必然為兒童所喜愛，而不像傳統(tǒng)學(xué)校里的兒童常常是厭惡學(xué)習(xí)那樣。杜威為了充分體現(xiàn)他對兒童個性和自由的尊重和對兒童現(xiàn)在生活的注意，提出兒童中心的教育思想，他指責(zé)了傳統(tǒng)學(xué)校教育的重心是在兒童之外，“在教師，在教科書以及在其它你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。認為“現(xiàn)在，我們教育中所引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里兒童變成了太陽，而教育的一切措施則須圍繞著它轉(zhuǎn)動。兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來?！盵5] 　　杜威把兒童的本能和能力作為學(xué)校教育的素材和起點，并注重從兒童現(xiàn)在生活出發(fā)組織兒童所愛好和需要的教育活動。這對于批評傳統(tǒng)教育思想錯誤地認為兒童接受知識一般都是被動的而不是主動的，天生地一般是厭惡學(xué)習(xí)而不是愛好的陳舊、片面性的觀點，是具有一定積極意義的。而事實上兒童本來都具有從事學(xué)習(xí)的本性和能力以及愛好學(xué)習(xí)的傾向，而這些本性、能力和傾向，還有待于在教育和教學(xué)中進一步加以培養(yǎng)和發(fā)展，杜威只是強調(diào)兒童天生的學(xué)習(xí)本能和愛好學(xué)習(xí)的傾向，而忽視了這些本性、能力和傾向必須在教育和教學(xué)中有計劃、有目的的加以培養(yǎng)和發(fā)展，這種觀點顯然是不夠全面的。至于杜威提出“兒童中心”的教育思想，把兒童作為教育的重心，教育的一切措施。須圍繞著兒童轉(zhuǎn)動；全盤否定國家規(guī)定的教育的培養(yǎng)目標(biāo)與有關(guān)的教育方針、國家建設(shè)事業(yè)對教育工作當(dāng)前的特別要求，以及與這些方面有密切聯(lián)系的社會需要等等對教育一切措施的指導(dǎo)與協(xié)助作用。無容置疑，這種主張是極其錯誤的。 　?。ㄈ╆P(guān)于教育和教學(xué)方法方面 　　傳統(tǒng)教育思想片面地強調(diào)從成人社會的需要出發(fā)，提出從外面強加的外在的教育內(nèi)容和方法的標(biāo)準(zhǔn)，作為規(guī)劃課程和教學(xué)方法的依據(jù)，因而忽視受教育本身所具有的條件和需要。赫爾巴特依據(jù)主觀的臆想，認為規(guī)劃教育內(nèi)容應(yīng)以多方面興趣為基礎(chǔ)。這個所謂多方面的興趣就是經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣以及宗教的興趣。赫爾巴特認為教育的最重要的任務(wù)之一，在于引起“多方面的興趣”。為了解決這個任務(wù)，他指望用一種辦法，就是通過不同的學(xué)科來形成兒童各種各樣的活躍的觀念。必須注意選擇適當(dāng)?shù)摹Ｓ兄谛纬杀匾挠^念的教材。在教學(xué)方法上，赫爾巴特重視發(fā)展和維持學(xué)生的注意及興趣，形式地決定教學(xué)進程的順序，提出包含明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法等四個階段的教學(xué)階段，作為一切教學(xué)共同方法的依據(jù)，而不是由教材的具體內(nèi)容、學(xué)生年齡以及上課教學(xué)任務(wù)決定的。斯賓 塞主觀地以知識的比較價值確定人類活動的種類作為規(guī)定課程和教材的依據(jù)，而在教學(xué)方法上則是一般地要求兒童的學(xué)習(xí)從觀察開始，然后逐漸進入概括，也表示出類似的主觀主義、形式主義者關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的見解。 　　杜威為了糾正傳統(tǒng)教育思想關(guān)于對教材的主觀主義和形式主義觀點的缺點，主張教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)以學(xué)科為中心，而應(yīng)以兒童本身的社會活動為中心。他提出，“所謂表現(xiàn)的和建設(shè)的活動，便是各種教學(xué)內(nèi)容相互聯(lián)系的中心?！庇终f，“這便給學(xué)校中烹調(diào)、縫紉、手工等的地位以一定的標(biāo)準(zhǔn)。”他并且說：“我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形態(tài)的；而且通過活動作為媒介把兒童引入更正式的課程中?！盵6]他甚至指出，“在理想學(xué)校的課程中，各門科目不是先后連貫的，如果教育即是生活，那么一切生活一開始就具有科學(xué)的一面，藝術(shù)和文化的一面以及相互交往的一面，”[7]這就看出，杜威是要以兒童社會活動烹調(diào)、縫紉、手工之類的活動取代了科學(xué)、文學(xué)、閱讀、寫字之類正式學(xué)科。 與他的關(guān)于教材的基本思想相適應(yīng)，杜威提出方法的性質(zhì)問題；他指出：“方法的問題最后歸結(jié)為兒童的能力和興趣發(fā)展的程序問題，提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童本性之中的法則?！笔紫?，“在兒童本性發(fā)展上，自動的方面先于改動的方面，表達先于有意識的印象，肌肉的發(fā)育先于感官的發(fā)育，動作先于有意識的感覺”，其次，“表象是教學(xué)的重要工具?！币虼艘酶嗟木怼靶纬蛇m當(dāng)?shù)谋硐蟆?，第三，興趣是生長中能力的信息和表征。因此經(jīng)常而細心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的，第四，“情緒是行動的反應(yīng)”要求“我們能參照真、善、美而獲得行動和思想上的正確習(xí)慣、情緒大都是能夠約束自己的?！盵8] 　　應(yīng)該指出，杜威針對傳統(tǒng)教育思想關(guān)于教材和教學(xué)方法的主觀主義的弊害而提出在規(guī)劃教材方面應(yīng)重視兒童的社會活動，在組織教學(xué)方法方面要注意到兒童的能力和興趣發(fā)展的程序，這些觀點，都具有一定的積極的因素。可是，杜威在組織教材方面主張以兒童的社會活動如縫紉、烹調(diào)和手工等取代科學(xué)、文學(xué)、閱讀和寫字之類的正式學(xué)科，甚至主張廢除雖有一定缺點但歷來行之有效的學(xué)科制，并消除兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容先后之間的必要聯(lián)貫性；而在組織教學(xué)方法方面，則主張以按照兒童的能力和興趣發(fā)展順序進行教育以取代長時期以來具有成效而需要改進的教學(xué)階段的具體實施方法，則是非常不現(xiàn)實而又行不通的。 　?。ㄋ模╆P(guān)于教師的地位和任務(wù)方面 　　傳統(tǒng)教育思想把教師當(dāng)作全知全能的人，是個完人，是知識的儲藏所。教師的職能，就是對兒童灌輸知識，進行道德說教，學(xué)生只是被動地接受知識和道德說教，沒有運用思維和懷疑的余地，因而教師處于凌駕于兒童之上的地位，在兒童的心目中，教師具有絕對的威信。在赫爾巴特的教育思想中，教師就是這樣的人物。赫爾巴特在他所提出的整個教學(xué)過程中不可缺少任何部分的三個組成部分即管理、教學(xué)和道德教育中，兒童完全處于被動的地位。首先在管理方面，教師采取威脅、監(jiān)督、命令和禁止以及包括體罰在內(nèi)的懲罰等手段，以造成兒童嚴(yán)守秩序的精神，為教學(xué)和道德教育的順利進行，不容許兒童有絲毫相反的意識。在教學(xué)方面，教師要求兒童在教學(xué)的每個階段都保持嚴(yán)格的注意。在進行道德說教方面，教師對學(xué)生進行現(xiàn)有社會秩序教育的說教，也不容許兒童有任何懷疑。 　　與傳統(tǒng)教育思想關(guān)于教師的地位和任務(wù)的觀點相比較，杜威采取完全不同的觀點。他堅持“兒童應(yīng)當(dāng)通過集體生活在他的活動中受到刺激控制”的原則，他認為教師在學(xué)校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。[9]對于教師的地位，杜威指出，“教師作為集體的一個成員來選擇對兒童起著作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)?！彼鞔_說，“學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)把學(xué)校的生活作為一個整體來進行?！盵10]他指責(zé)現(xiàn)在學(xué)校起了過分的作用，指出，“在現(xiàn)在的情況下，由于忽視了把學(xué)校作為社會生活一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了”。[11]在上述教師的地位的前提下，杜威明確提出教師的任務(wù)，他說，“教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗和較成熟的學(xué)識來決定怎樣使兒童得到的訓(xùn)練?！盵12] 　　我們從上述杜威針對傳統(tǒng)教育思想中教師的地位和作用的不合理的觀點，提出教師的地位和任務(wù)，只有在學(xué)校整個集體中發(fā)揮有限范圍的作用。這對于糾正傳統(tǒng)學(xué)校教育中教師的地位過高和任務(wù)過多；妨礙兒童在學(xué)習(xí)中主動性的發(fā)揮，是具有一定積極意義的。但是因此而降低和削弱了教師的地位和任務(wù)，使教師僅僅處于學(xué)校中社會生活集體的一員的地位和僅僅擔(dān)任幫助兒童學(xué)習(xí)的任務(wù)，這就抹煞了教師在學(xué)校教育和教學(xué)中應(yīng)起主導(dǎo)作用的要求，使教師不能更充分地發(fā)揮積極性和主動性，從而指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮積極性和主動性，這種觀點是顯然是很不恰切，甚至是錯誤的。 　　結(jié) 束 語 　　對外國剝削階級教育思想家如何作出正確評價的問題，是我們研究和教學(xué)外國教育史中比較重要的問題。恩格斯在《自然辯證法》中指出，“因為問題解決不在于簡單地拋棄這兩千多年的全部思想內(nèi)容，而是要批判它，要從這個暫時的形式中，剝?nèi)∧窃阱e誤的、但為時代和發(fā)展過程本身所不可避免的形式中獲得成果?！盵12]這段指示，是指引我們對待這個問題的正確做法。我們現(xiàn)在在外國教育史的研究和教學(xué)中，對政治立場很反動、保守和世界觀完全是唯心主義和形而上學(xué)的剝削階級教育家如赫爾巴特、杜威等，采取把政治性（包括政治立場、世界觀）與科學(xué)性（在從事教育實踐和實驗工作中反映教育的客觀規(guī)律性）區(qū)別開來，力求體現(xiàn)恩格斯指示的精神。但是由于像杜威這樣的一些剝削階級教育思想家，他們在論述從教育實踐和實驗所反映出來教育規(guī)律性，仍然免不了受到他們自己的政治立場和世界觀的影響。為了解決這個問題，我們必須認真從事“剝?nèi)　?，做好批判與吸取的工作，為切實貫徹恩格斯指示的精神而努力。 【注釋】 [1]杜威：《進步教育與教育科學(xué)》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第247頁。 [2]杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第26頁。 [3] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第23頁。 [4] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第25頁。 [5]杜威：《學(xué)校與社會》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第52頁。 [6] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第28頁。 [7] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第29頁。 [8] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第3031頁。 [9] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第26—27頁。 [10][11] 杜威：《我的教育信條》，上海師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編《杜威教育論著選》，第27頁。 [12]《馬克思恩格斯選集》第三卷，第527—528頁2008126 11:14:00民主式教學(xué)等級：版主文章：1040積分：6826注冊：2007年5月1日第 7 樓 杜威的教育觀及其教育思想論析 摘　要：本文探討了杜威的教育觀——“教育即自然生長理論”，主要包括３個方面的內(nèi)容：“教育即生長”；“教育即改造”；“教育即生活，生活即發(fā)展”。這一教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是他的實用主義經(jīng)驗論。在世紀(jì)之交研究杜威的教育觀，批判繼承其教育思想，對我國目前正在進行的教育觀念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。 引言：杜威是２０世紀(jì)美國著名的哲學(xué)家、教育家。美國著名思想家克伯屈曾說：“就杜威在哲學(xué)史上的相應(yīng)地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。說到他對當(dāng)代教育的影響，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他們已最有效地幫助了我們現(xiàn)在的美國教育思想的形成?！睆倪@一評價中可見杜威在人類文化發(fā)展史上的卓越貢獻和重要地位。因此，在世紀(jì)之交研究杜威的教育觀，批判繼承其教育思想，對我國目前正在進行的教育觀念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。 一、杜威的生平簡介 　　 杜威是美國著名的教育家、哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會學(xué)家，他被稱為“實用主義神圣家族的家長”是美國實用主義哲學(xué)最有影響的代表，是實用主義教育思想的創(chuàng)始人。杜威曾做過中學(xué)教師和鄉(xiāng)村學(xué)校教師，后在密執(zhí)安大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)執(zhí)教。他一生寫了許多教育著作和論文，宣揚自己的實用主義教育觀點。從他第一篇著作《我的教育信條》（1897年），到最后一篇著作《〈教育資源的使用〉一書引言》（1952年）從中可以清楚地看到杜威宣揚的實用主