【正文】 否定一切； 第二階段， “不”和“沒”互相替換； 第三階段， “ 沒” 泛化為主 ； 第四階段，“ 不” 和“ 沒” 分化、整合。 自由變異研究 自由變異是第二語言習(xí)得發(fā)展的一個(gè)重要?jiǎng)右颉Ｍǔ?，自由變異往往發(fā)生在學(xué)習(xí)階段的早期。 學(xué)習(xí)者習(xí)得新的語言項(xiàng)目的最初階段，并不十分清楚這些語言項(xiàng)目的形式與功能的對(duì)應(yīng)關(guān)系，通常用兩種或多種變體表達(dá)相同的意義和功能，這就直接導(dǎo)致了自由變異。 這種變異造成了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)不穩(wěn)定，也違背了語言運(yùn)用的“經(jīng)濟(jì)性原則”，所以學(xué)習(xí)者試圖通過建立目的語形式與功能之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系來完善其中介語系統(tǒng)。 隨著學(xué)習(xí)者第二語言系統(tǒng)的完善，自由變異逐漸消失。 第三節(jié) 語言變異的描寫方法 一、“分類規(guī)則”的描寫方法 二、“變量規(guī)則”的描寫方法 三、擴(kuò)散模式 一、“分類規(guī)則”的描寫方法 按照Labov的語體變換理論，語體變換是系統(tǒng)的，因此是可以預(yù)測(cè)的。 可以用“分類規(guī)則”來描寫系統(tǒng)變異現(xiàn)象。 X? Y/___ A X表示分類變量，Y代表在特定語體中的變體，A則表示語境或語體。 按照這一規(guī)則，我們可以描寫學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)變異現(xiàn)象。 一、“分類規(guī)則”的描寫方法 Labov做過一個(gè)調(diào)查，他發(fā)現(xiàn)，如果說話者對(duì)語言輸出注意的程度比較高，就更多地使用/θ/這一變體； 當(dāng)說話者對(duì)語言輸出注意的程度比較低的時(shí)候，則更多地使用/t/這個(gè)變體。 這種變異現(xiàn)象，按照分類規(guī)則可以作如下描述： Thing ? /θ/____(style A) Thing ? /t/____(style B) 二、“變量規(guī)則”的描寫方法 “變量規(guī)則”指兩個(gè)或多個(gè)變體在不同情景語境和上下文語境中出現(xiàn)的可能性。 文化適應(yīng)模式是20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者Schumann提出的一種理論假設(shè)。Alberto的英語水平發(fā)展非常緩慢？ Schumann（1976b）提出了三種可能： 第一，認(rèn)知能力問題； 第二，年齡問題； 第三，學(xué)習(xí)者與目的語群體之間的社會(huì)距離和心理距離問題。 認(rèn)知能力測(cè)試結(jié)果，排除了前兩種可能。進(jìn)行了詳細(xì)的分析。 Schumann對(duì)Alberto的語言進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，Alberto的語言具有明顯的洋涇浜語特征；? 此外，通過比較發(fā)現(xiàn)，與其他5位來自技術(shù)移民群體的被試相比，Alberto所在的工人移民群體在社會(huì)距離上和美國社會(huì)十分疏遠(yuǎn)； 從心理距離上看，Alberto不愿意與美國人、美國社會(huì)接觸，甚至采取逃避的態(tài)度。Schumann于1976年提出了“洋涇浜假設(shè)” 這一假設(shè)試圖說明： （1）文化適應(yīng)取決于社會(huì)距離、心理距離兩個(gè)因素； （2）文化適應(yīng)的程度決定第二語言習(xí)得的進(jìn)程。 1978年，Schumann將這一假設(shè)稱作“文化適應(yīng)模式”，文化適應(yīng)模式是在洋涇浜假設(shè)的基礎(chǔ)上提出的。 “文化適應(yīng)”指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面對(duì)目的語文化的適應(yīng)過程。即學(xué)習(xí)者是否能夠在社會(huì)和心理上融入目的語群體。 文化適應(yīng)與目的語習(xí)得水平的關(guān)系Schumann認(rèn)為，文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平之間存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系。 在理想狀態(tài)下，第二語言學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語文化的程度越高，其第二語言習(xí)得水平越高。相反，第二語言學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)的程度越低，第二語言習(xí)得的水平就越低。“文化適應(yīng)”分析的維度 文化適應(yīng)模式通過“社會(huì)距離”和“心理距離”來分析文化適應(yīng)的程度。 “社會(huì)距離”（social distance） 指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學(xué)習(xí)者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平的提高。 兩個(gè)群體之間的社會(huì)距離越遠(yuǎn)，接觸越少，越不利于第二語言習(xí)得，反之亦然。 “社會(huì)距離”主要包括以下八個(gè)方面： （1）“社會(huì)主導(dǎo)模式” （2）“融入策略”，指第二語言習(xí)得群體面對(duì)目的語群體文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法，包括：“同化策略”“保留策略” “適應(yīng)策略”“同化策略” （3）“封閉程度” （enclosure） （4）“緊密程度”（cohesive） （5）“群體大小”（size） （6）“文化相似性”（7）“態(tài)度” （8）“打算居住的時(shí)間” 心理距離包括四個(gè)方面： （1）“語言休克”指學(xué)習(xí)者使用第二語言時(shí)的恐懼感。 （2）“文化休克”指學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語群體時(shí)的一種焦慮。 （3）“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的原因，分為兩種類型：融合型動(dòng)機(jī)、工具型動(dòng)機(jī)。 如果學(xué)習(xí)者對(duì)目的語群體充滿興趣，理解目的語群體的文化，希望與目的語群體有更多的接觸，甚至希望成為目的語群體的一員，則屬于融合型動(dòng)機(jī)；如果學(xué)習(xí)者對(duì)目的語群體沒有興趣，學(xué)習(xí)目的語只是為了掌握一個(gè)工具，用來提高自己的知識(shí)水平、改善社會(huì)地位，則屬于工具型動(dòng)機(jī)。一般認(rèn)為，融合型動(dòng)機(jī)比工具型動(dòng)機(jī)更有利于第二語言習(xí)得。 （4）“語言疆界滲透性” 指學(xué)習(xí)者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意識(shí)。在語言習(xí)得的早期階段，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者還沒有語言疆界，所以第二語言更易于滲透到學(xué)習(xí)者的語言中，因而更容易提高語言水平；隨著習(xí)得時(shí)間的增長和語言知識(shí)的增多，學(xué)習(xí)者的語言疆界會(huì)被慢慢建立起來，形成一道屏障，阻礙語言的輸入，語言開始僵化，這時(shí)提高語言水平比較難。語言習(xí)得發(fā)生的兩個(gè)前提條件： （1）內(nèi)在因素：語言習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制 （2）外在因素：語言習(xí)得的外在環(huán)境“語言輸入”與“互動(dòng)”的含義 （1）“語言輸入”與“互動(dòng)”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。 “語言輸入”，是指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息。這種語言信息構(gòu)成了一種單向的語言輸入環(huán)境。 “互動(dòng)”，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成了語言習(xí)得發(fā)生的互動(dòng)環(huán)境。一、“語言輸入”與“互動(dòng)”的含義 （2）語言輸入與互動(dòng)顯示出一種特定的語域風(fēng)格。 如：例子—— “兒語”（baby talk）“外國人話語”（foreigner talk）“教師語言”（teacher talk ） 這些特定的話語的特點(diǎn)： 放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等 。 目的：為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。三種不同的語言輸入觀 對(duì)于正常的兒童來說，語言習(xí)得是自然發(fā)生的。然而，即使是正常兒童，沒有語言輸入，語言習(xí)得也不會(huì)發(fā)生。 對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者而言，語言輸入也是第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件。這也是不言而喻的。 但是，不同學(xué)派對(duì)語言輸入在語言習(xí)得發(fā)展過程中的作用的看法卻大相徑庭。 行為主義的語言輸入觀行為主義認(rèn)為，語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用。強(qiáng)調(diào)外在因素的中心地位。 基本觀點(diǎn)： （1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過對(duì)語言刺激的模仿，便可以形成固定的言語行為模式； （2）語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強(qiáng)化； （3）通過語言形式的操練可以達(dá)到語言習(xí)得的目的。 1. 行為主義的語言輸入觀 行為主義語言輸入觀的問題在于： （1）語言顯然不是通過簡單的模仿習(xí)得的。證據(jù)是語言輸入的貧乏性（poverty of stimuli） ； （2）語言反饋和糾錯(cuò)不一定導(dǎo)致語言習(xí)得； （3）無意義的機(jī)械操練無助于語言習(xí)得。 （4）忽略了人的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。 （5）忽略了語言交際的環(huán)境。2. 心靈學(xué)派的語言輸入觀 心靈學(xué)派認(rèn)為，語言習(xí)得機(jī)制是語言習(xí)得的決定性因素。語言輸入不過是語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)” 因素而已。 原因是： （1）學(xué)習(xí)者不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象； （2）有些現(xiàn)象在實(shí)際語言運(yùn)用中很少出現(xiàn)； （3）但是學(xué)習(xí)者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。 結(jié)論：學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。 2. 心靈學(xué)派的語言輸入觀 心靈學(xué)派語言輸入觀的問題： 心靈學(xué)派雖然不否認(rèn)語言輸入環(huán)境的作用，但把語言輸入僅僅看作語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素； 這種觀點(diǎn)實(shí)際上忽略了語言習(xí)得發(fā)生的社會(huì)文化環(huán)境的重要作用。 學(xué)習(xí)者即使具有先天的語言習(xí)得機(jī)制，離開社會(huì)文化環(huán)境，這種潛在的語言能力也不會(huì)成為現(xiàn)實(shí)的語言能力。語言輸入與互動(dòng)的三個(gè)假設(shè) 一是Krashen（1985）的“語言輸入假設(shè)”（input hypothesis）， 二是Michael Long（1981,1983）的“互動(dòng)假設(shè)”（interaction hypothesis）， 三是Swain（1985,1995）的“語言輸出假設(shè)”（output hypothesis）。 Michael Long的“互動(dòng)假設(shè)” Long （1981）認(rèn)為，要想充分的理解和認(rèn)識(shí)語言輸入的本質(zhì)及其對(duì)第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過程。 互動(dòng)過程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋。當(dāng)雙方進(jìn)行意義的溝通時(shí)，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。 這種變化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是語言形式的調(diào)整，二是話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。 Michael Long的互動(dòng)假設(shè)的本質(zhì) （1）強(qiáng)調(diào)雙向的“意義溝通”（negotiation of meaning），意義溝通必然導(dǎo)致話語調(diào)整； （2）話語結(jié)構(gòu)調(diào)整包括兩種類型：形式和功能的調(diào)整； （3）目的是通過話語調(diào)整為學(xué)習(xí)者提供更為有效的可理解輸入。 “外國人話語”有哪些特點(diǎn)？ 母語者與外國人交流時(shí)，通常采取哪些方法對(duì)語言形式進(jìn)行調(diào)整？調(diào)整的目的是什么？一、語言輸入與語言形式調(diào)整的研究 早期的研究主要集中在“外國人話語”的研究。 研究主要涉及三個(gè)方面的問題： 一是關(guān)于“外國人話語”的特點(diǎn)； 二是“外國人話語”是否合語法的問題； 三是外國人的話語形式調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。 所謂“外國人話語”并不是指外國人的話語，而是指對(duì)外國人說的話語。 這種話語，按照Ferguson（1971） 的定義，是指“ 說某語言的人對(duì)該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡化的語體” 。 “外國人話語”的特點(diǎn) 在語音方面，具有放慢語速、發(fā)音清楚、停頓、重音以及夸張等特點(diǎn)； 在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式； 在句法方面，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴(kuò)展、替換或重置等。 11