【正文】 任務、學生與教師之間的和諧對話。教師的作用就是要通過創(chuàng)設任務框架和對學生進行正面建設性評價來進一步激發(fā)、維持和強化其成就動機，使之形成一種積極向上、健康的、自我指向的學習動力。 再者，奧蘇貝爾（David P．Ausubel）的成就動機理論也為我們深刻理解任務驅(qū)動提供了理論支持。奧蘇貝爾認為成就動機可以從三個方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋，它們是認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 它是指一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。它與學習的目的性和認知興趣息息相關，當一個人清楚地意識到自己的學習活動所要達到的目標和產(chǎn)生的意義，就能以它來推動自己的學習。以此為據(jù)，在任務驅(qū)動教學過程中，引導學生認清任務所蘊含的目標指向和目的意義，從而激發(fā)學生的興趣是非常重要的。 16 它是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。在任務驅(qū)動教學過程中，教師可以通過組織任務成果評選、“學習能手”評選、學習小組長推選等活動，以物質(zhì)和精神獎勵等多種方式來刺激學生的自我提高內(nèi)驅(qū)力，使學生體驗榮譽感，增強自尊心和自信心。 它是指一個人為了保持長者（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現(xiàn)出的把工作做好的一種需要。例如學生因為完成任務過程中的杰出表現(xiàn)受到教師的表揚、同學的贊許，從而更加主動學習，爭取更好地完成任務。信息技術教師在日常生活工作，特別是課堂教學中應該注意自身修養(yǎng)和形象塑造，成為學生心目中可以信賴和值得尊敬的老師。教師在使用任務驅(qū)動教學法的過程中要善于發(fā)現(xiàn)和適時表揚學生的優(yōu)點，引導學生相互尊重、相互欣賞、相互學習，在和諧的學習環(huán)境中共同成長。 當然，任務驅(qū)動教學法不可能徹底排除“被動”，學生總是存在一定的不足，總是要有一個從“被動”到“主動”的過程，但這不能成為教師和任務“驅(qū)使”學生的理由。教師只有在教學中真正做到提升學生的成就動機，才能使任務驅(qū)動教學法具有生命力。 （四）“主導——主體”教學系統(tǒng)設計理論 自 20 世紀 80 年代中期教學設計理論引入我國以來，許多教育工作者都對其進行了學習和研究，從理論基礎和實施方法來看，教學系統(tǒng)設計模式可分為三大類：以教為主的教學系統(tǒng)設計、以學為主的教學系統(tǒng)設計和“主導——主體”教學系統(tǒng)設計即教師為主導、學生為主體的教學設計模式。其中，“主導——主體”教學系統(tǒng)設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以教為主和以學為主這兩種教學系統(tǒng)設計相結合的產(chǎn)物。因此，要想理解和掌握“主導——主體”教學系統(tǒng)設計的理論與方法，必須要先理解和掌握以教為主的教學系統(tǒng)設計和以學為主的教學系統(tǒng)設計，再將二者結合加以適當補充。 20 世紀 90 年代以前，主要是以教為主的教學設計，也稱為傳統(tǒng)教學設計，主要基于行為主義教學理論和認知主義教學理論。其中，奧蘇貝爾的“學與教”理論，特別是他的“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”，為以教為主的教學設計提供了強有力的全面理論支撐。其研究的焦點是教學，強調(diào)教師的主導作用，以教師如何開展教學為主要內(nèi)容，以傳遞知識為主要目的。教師的主要任務就是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識；而學生的主要任務是接受外部刺激，即吸收、理解教師傳 17授的知識。以教為主的教學設計模式的特點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織和監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其弊端是，完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，強調(diào)教師的教而忽視學生的學，學生大部分時間處于被動接受狀態(tài)，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)[11]。 以學為主的教學設計模式，則是進入 20 世紀 90 年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及，在建構主義學習和教學理論的支持下逐漸發(fā)展起來的。建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成為信息加工的主體，知識意義的主動建構者；要求教師要由知識的傳授者，灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者和促進者，教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式。以學為主的教學系統(tǒng)設計模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性和積極性，強調(diào)學生是學習過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。但是，由于這種教學設計模式強調(diào)學生的“學”，在相應的教學設計過程中往往忽視教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師指導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這是其明顯的不足之處。 綜上所述，兩種教學系統(tǒng)設計模式都有優(yōu)點與不足，如果能將二者結合起來，則可以取長補短，優(yōu)勢互補?；诖讼敕ǎ爸鲗А黧w”教學系統(tǒng)設計模式應運而生。其指導思想是既要發(fā)揮教師在教學中的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生在學習中的主體作用。在信息技術教學中，應用任務驅(qū)動教學法，正好是在實踐中體現(xiàn)了“主導——主體”教學系統(tǒng)設計模式的指導思想。在教學設計時，采用任務驅(qū)動教學法需要進行教學需要、教學內(nèi)容分析，闡明教學目標，進行學習者分析，據(jù)此選擇教學媒體，進行教學策略的制定，這樣才能設計出真正的好任務。在任務驅(qū)動的過程中，教師要為學生提供學習資源，提供學習方法的指導，與學生合作，使學生對任務產(chǎn)生認同感，站在任務構成的世界中來認識世界。這種認識過程不是教師利用“任務”進行強力推壓，而是學生與教師和任務之間的和諧對話。任務驅(qū)動教學法減少了教師講的時間，但不同于以學為主的學習方式，教師不是不講，而是在合適的、學生最需要的時機進行講解。教師的地位不是削弱而是增強了，教師的任務不是輕了而是重了。而學生在通過任務完成自我主動式的學習時，是在完成教師交給的任務，但學習的動力來源是內(nèi)在的，是學生的成就動機。由此可見，任務驅(qū)動教學法可以充分發(fā)揮教師的主導作用，充分體現(xiàn)學生的主體地位。 18 第三章 任務驅(qū)動教學法的研究設計與教學設計 一、研究設計 在深刻認識任務驅(qū)動教學法的基礎上，在初中信息技術課堂教學實踐中展開應用任務驅(qū)動教學法的研究，研究設計如下： （一）研究假設 在初中信息技術課堂教學中應用任務驅(qū)動教學法改變傳統(tǒng)教學方式和過程，可以更有效地激發(fā)學生的學習興趣，轉(zhuǎn)變學生的學習態(tài)度，提高學生的自主協(xié)作學習能力和效果，降低兩極分化，促進全體學生信息素養(yǎng)的提升。 （二）研究對象 選擇濟南匯文實驗學校初二年級的學生作為研究對象。通過問卷調(diào)查（附錄一）測評學生的學習興趣和態(tài)度，統(tǒng)計結果見表 31；通過調(diào)閱檔案分析學生上學期期末總結性評價（期末測試成績），了解學生原有知識能力水平，統(tǒng)計結果見表 32；通過網(wǎng)絡調(diào)查軟件進行學生目標能力分析，主要是了解學生對 Excel 軟件和 PowerPoint 軟件的認識程度，統(tǒng)計結果見表 33；整理相關數(shù)據(jù)，進行差異性檢驗，挑選出在信息技術學習現(xiàn)狀、已具備的知識能力水平和目標能力等方面無顯著差異的兩個班做為實驗班級。 表 31 初中學生信息技術學習基本情況前測結果統(tǒng)計 實驗班（10 班 35 人） 對照班（9 班 34 人） 題號 選項 人次 比率 人次 比率 合計 比率 A 6 % 6 % 12 % 1 B 25 % 25 % 50 % C 4 % 3 % 7 % A 4 % 4 % 8 % 2 B 18 % 17 % 35 % C 13 % 13 % 26 % A 6 % 6 % 12 % 3 B 16 % 15 % 31 % C 13 % 13 % 26 % A 8 % 8 % 16 % 4 B 23 % 22 % 45 % C 4 % 4 % 8 % A 7 % 7 % 14 % 5 B 12 % 12 % 24 % C 16 % 15 % 31 % 19A 5 % 5 % 10 % 6 B 19 % 19 % 38 % C 11 % 10 % 21 % A 0 % 0 % 0 % 7 B 16 % 16 % 32 % C 19 % 18 % 37 % A 4 % 4 % 8 % 8 B 29 % 28 % 57 % C 2 % 2 % 4 % A 2 % 2 % 4 % 9 B 17 % 15 % 32 % C 16 % 17 % 33 % A 8 % 7 % 15 % 10 B 16 % 16 % 32 % C 11 % 11 % 22 % 由表 31 的數(shù)據(jù)可以看出 9 班和 10 班的學生在信息技術課堂注意力集中時間、課前預習課后主動完成學習任務、關注和應用信息技術、對現(xiàn)階段信息技術課的認可、對自己的信息技術學習評價等方面的分化程度比較相似，說明兩個班級的學生在學習信息技術的興趣和態(tài)度方面比較接近。 表 32 實驗班與對照班的信息技術基礎水平前測結果統(tǒng)計 班級 N X S T 檢驗 實驗班 35 對照班 34 T＝ P＞ 差異不顯著 由表 32 的數(shù)據(jù)可以看出兩個班級上學期期末總結性評價（期末測試成績）的平均分和標準差很接近，通過 T 檢驗差異不顯著，說明兩個班級學生的原有信息技術知識技能平均水平和分化程度相似。 表 33 實驗班與對照班的信息技術學習目標能力前測結果統(tǒng)計 Excel 軟件 系統(tǒng)學習過 簡單學習過 看別人用過 從沒接觸過 班級 （79 人） 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 實驗班（35 人） 3 % 16 % 12 % 4 %對照班（34 人） 2 % 17 % 10 % 5 %PowerPoint 軟件 系統(tǒng)學習過 簡單學習過 看別人用過 從沒接觸過 班級 （79 人） 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 人數(shù) 比率 實驗班（35 人） 6 % 17 % 8 % 4 %對照班（34 人） 4 % 17 % 10 % 3 % 20 由表 33 的數(shù)據(jù)可以看出兩個班級的學生對 Excel 軟件和 PowerPoint 軟件認識程度的分化也很相似，說明兩個班級的學生學習目標能力相近。 綜上分析，9 班和 10 班可以做為研究實驗班級，最終選定初二 10 班為實驗班，初二 9 班為對照班，共計 69 名學生。 （三）研究變量 主要采用了“單因素兩水平等組”準實驗研究法。 自變量是應用任務驅(qū)動教學法組織課堂教學。以山東教育出版社初中信息技術第四冊為教學內(nèi)容，在實驗班采用任務驅(qū)動教學法實施教學，在對照班采用傳統(tǒng)的講練結合法實施教學。 因變量是學生的學習興趣態(tài)度和學習效果。為了能更清楚地表述學生學習興趣態(tài)度的變化，主要通過問卷調(diào)查學生課堂注意力持續(xù)的時間、課堂學習參與程度、對信息技術課的評價、課后自學情況等更具操作性和監(jiān)測性的項目來說明。為了全面檢測實施任務驅(qū)動教學法對學生學習效果的影響，主要設計了兩個指標：一是學生利用所學知識獨立完成一個實際任務按要求形成一個完整的作品，采用上機測試；二是學期末總結性評價測試，采用筆試。 （四）無關因素控制 ①通過前測和問卷調(diào)查綜合分析，確保實驗班和對照班的信息技術學習總體情況基本相同。 ②實驗班和對照班為同一教師（本人）任教，采用同一教材，教學課時數(shù)相同，使用同一機房，學生學習環(huán)境基本一致，采用同一測試方法。 ③教師強化實驗意識，端正態(tài)度，盡可能減少個人情感的影響，不告知學生在做研究實驗，不給學生任何暗示，避免“霍桑效應”對學習效果的影響。 ④為了維護教學秩序，使研究更具操作性、完整性，選擇了一個完整的學期教學做為研究實驗實施周期。 （五）研究使用教材 研究使用的教材是山東教育出版社的初中信息技術第四冊，主要包括模塊六用計算機處理數(shù)據(jù)和模塊七用計算機制作多媒體作品。模塊六主要是學習 Excel 軟件的用法，這部分內(nèi)容具有較強的抽象性、零碎的知識點和普遍的實用性，對學生的學習興趣和發(fā) 21展具有重要的影響。模塊七主要是學習如何運用 PowerPoint 軟件制作出圖文聲像并茂的多媒體幻燈片作品，具有較強的實用性和綜合性。 （六）研究時間安排 研究準備階段的時間：2008 年 9 月至 2009 年 1 月。 2008 年 9 月承擔初二年級信息技術教學工作，在深入了解學生現(xiàn)狀和分析教學實際情況的基礎上，準備開展任務驅(qū)動教學法的實踐研究，具體要做以下工作： （1）理論學習 通過積極參加信息技術教師新課程培訓和查閱大量的相關文獻資料，轉(zhuǎn)變教育教學理念，深刻認識當前初中信息技術教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，領悟任務驅(qū)動教學法的涵義，了解任務驅(qū)動教學法實施過程，形成初步的任務驅(qū)動教學法設計思路，完成開題報告。 （2）確定研究對象 收集整理前兩年的信息技術教學資料，進行歸納整理。在此基礎上，設計問卷調(diào)查學生的信息技術學習現(xiàn)狀，主要包括學生的學習興趣和學習態(tài)度表現(xiàn)；通過與學生直接的訪談交流，了解學生對信息技術課的認識和想法；統(tǒng)計分析學生 2009 年初的期末測試成績，