【正文】 代。初中信息技術(shù)課程的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生積極學(xué)習(xí)和探究信息技術(shù)的興趣，鞏固良好的信息意識和健康負(fù)責(zé)的信息技術(shù)使用習(xí)慣，提高信息處理能力，強(qiáng)化學(xué)生使用信息技術(shù)支持各種學(xué)習(xí)和解決各類問題的意識與能力。 （1）銜接小學(xué)、初中、高中的信息技術(shù)課程內(nèi)容 初中信息技術(shù)課程的內(nèi)容應(yīng)以小學(xué)階段規(guī)定的內(nèi)容為基礎(chǔ)，不再采用“零起點(diǎn)”設(shè)置，而要具備“雙銜接”（承前啟后）的作用，注意與高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)接軌，為學(xué)生在高中階段的學(xué)習(xí)奠定必要的基礎(chǔ)。 表 21 中小學(xué)信息技術(shù)課程各學(xué)段培養(yǎng)目標(biāo) 學(xué)段 興趣特長 應(yīng)用技能 信息素養(yǎng) 技術(shù)創(chuàng)新 小學(xué) 激發(fā)興趣保持學(xué)習(xí)動機(jī) 掌握常用軟件工具應(yīng)用技能 體驗(yàn)信息活動形成信息意識 勇于質(zhì)疑的問題意識敢于嘗試的創(chuàng)新精神 ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ 初中 鞏固興趣發(fā)現(xiàn)特長 拓展提升初步具備一技之長 自主選擇綜合運(yùn)用創(chuàng)新能力培養(yǎng)，改進(jìn)方案，動手創(chuàng)新 ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ 高中 專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展興趣 自選門類專業(yè)發(fā)展 信息→知識→智慧某一技術(shù)門類的設(shè)計(jì)、制作、創(chuàng)造 （2）興趣為起點(diǎn)，活動為載體，螺旋上升地設(shè)置內(nèi)容 以符合初中生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的實(shí)踐任務(wù)為主線，組織學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生在“玩中學(xué)”、“做中學(xué)”。初中階段的學(xué)習(xí)尤其要注意引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用小學(xué)所學(xué)的信息技術(shù)知識與技能，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和習(xí)慣。同時(shí)，加深學(xué)生對信息技術(shù)在學(xué)科學(xué)習(xí)中的價(jià)值理解，推動學(xué)生利用信息技術(shù)開展其他學(xué)科學(xué)習(xí)，實(shí)踐信息技術(shù)與其他學(xué)科的整合，解決實(shí)際學(xué)習(xí)問題，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)工具的雙重價(jià)值。 （1）重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，突出實(shí)踐性和信息道德養(yǎng)成 要注意創(chuàng)設(shè)高度真實(shí)的活動情境，引導(dǎo)學(xué)生針對實(shí)際問題需要，掌握實(shí)用的、易于遷移和提取的知識技能。避免脫離實(shí)際應(yīng)用情境，進(jìn)行照本宣科式教學(xué)，以教材為綱強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)行枯燥的軟件命令學(xué)習(xí)和機(jī)械練習(xí)，更要避免要求學(xué)生死記硬背信息技術(shù)知識。 （2）尊重個(gè)體差異，創(chuàng)設(shè)分層次學(xué)習(xí)機(jī)會 因?yàn)閷W(xué)生信息技術(shù)起點(diǎn)水平參差不齊，又具有不同的認(rèn)知特點(diǎn)，所以興趣和實(shí)踐能力已經(jīng)出現(xiàn)較為明顯的分化。一方面為水平高、發(fā)展快的學(xué)生留下自主學(xué)習(xí)和探索實(shí)踐的空間；另一方面，通過異質(zhì)分組、學(xué)生互助等方法為基礎(chǔ)差、發(fā)展慢的學(xué)生提供快速進(jìn)步的階梯，幫助其逐步適應(yīng)學(xué)習(xí)進(jìn)度，減少挫敗感。 （3）結(jié)合自主探究與協(xié)作交流，形成良好信息意識 信息技術(shù)學(xué)習(xí)不僅需要個(gè)體的自主探究和建構(gòu)，更需要表達(dá)交流、討論協(xié)作。要引導(dǎo)學(xué)生在自主探究的基礎(chǔ)上，學(xué)會運(yùn)用信息技術(shù)，分享資料，討論交流，通過討論深化理解，通過交流促進(jìn)社會建構(gòu)；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在交流協(xié)作過程中合理表述個(gè)人觀點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用他人觀點(diǎn)，在利用社會公共信息的基礎(chǔ)上共享個(gè)人的信息資料，培養(yǎng)與信息時(shí)代相適應(yīng)的交流能力和信息意識。學(xué)習(xí)活動選題在注意趣味性的基礎(chǔ)上，要適度增加挑戰(zhàn)性，引導(dǎo) 12 學(xué)生對信息進(jìn)行必要的比較、分類、綜合等深度加工，并通過理解、分析、推理等高水平思維過程來解決問題，促進(jìn)其從直觀感性思維向抽象邏輯思維發(fā)展。 （5）組織多種形式評價(jià)，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展技術(shù)創(chuàng)新 信息技術(shù)的評價(jià)應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的，緊密圍繞課程的基本目標(biāo)展開，充分發(fā)揮評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的激勵(lì)和導(dǎo)向功能，及時(shí)、全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，促使學(xué)生由“學(xué)會信息技術(shù)”向“會學(xué)信息技術(shù)”轉(zhuǎn)變。信息技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵期明顯早于其他領(lǐng)域，學(xué)生在信息技術(shù)方面具有較高的創(chuàng)造性。教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的過程中，要多鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇，少些統(tǒng)一要求；多鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試，少些機(jī)械模仿；對學(xué)生富有個(gè)性的操作方式或問題解決方法，要多些認(rèn)可和鼓勵(lì)，少些漠視和打擊。 二、理論基礎(chǔ) （一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義思想是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（）的兒童認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上逐漸成長起來的，俄國心理學(xué)家維果斯基（Lev ）的“社會文化歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)”理論和美國心理學(xué)家布魯納（Jerome ）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論對其發(fā)展起了重要的推動作用。90 年代中期，建構(gòu)主義思想進(jìn)入我國，掀起了教育界對學(xué)習(xí)理論研究的新思潮，并對當(dāng)前教育改革和中小學(xué)信息技術(shù)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。由于學(xué)習(xí)發(fā)生在一定的情境中，學(xué)習(xí)者需要與他人發(fā)生交流協(xié)作，才能完成知識的意義建構(gòu)，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、 13“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性[9]。這樣既強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體地位，又不忽視教師的指導(dǎo)地位。教師成為意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。教師要成為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者，則需要在教學(xué)過程中從以下三方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：一是教師要通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)；二是教師應(yīng)在學(xué)生迷茫無助時(shí)，提示新舊知識之間的聯(lián)系線索或是認(rèn)知新知識的方法，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；三是教師應(yīng)在可能的條件下多組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展教師與學(xué)生間或?qū)W生與學(xué)生間的討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。 表 22 建構(gòu)主義理論對任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的指導(dǎo) 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則 對任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的指導(dǎo)意義 將學(xué)習(xí)活動拋錨于較大的任務(wù)或問題中。 為學(xué)習(xí)者提供豐富的認(rèn)知工具。 設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。 設(shè)計(jì)的任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境，從事問題的解決。 給予學(xué)習(xí)者解決問題的自主權(quán)。 設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)。 提供機(jī)會支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思。 （二）多元智能理論 多元智能理論（Multiple Intelligences，簡稱 MI 理論）是美國發(fā)展與認(rèn)知心理學(xué)家 14 霍華德該理論的提出，引起了世界教育界的廣泛關(guān)注，并成為 90 年代以來許多國家教育改革的指導(dǎo)思想，特別是為我國正在倡導(dǎo)實(shí)施的素質(zhì)教育做出了最好的理論詮釋。加德納的這個(gè)定義，首先強(qiáng)調(diào)了個(gè)人智能的社會文化性，即個(gè)人的智能與一定社會和文化環(huán)境下的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，這意味著具有不同文化及社會背景的人可以有不同的解決問題的方式與方法，可以有不同的智能傾向。 基于以上對智能的界定，加德納認(rèn)為人至少有八種基本的智能，具體是指：言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察智能[10]。即智能不僅僅存在于人的大腦中，它還分布在個(gè)體環(huán)境下的人和物中，只有考慮到一個(gè)人所處的環(huán)境才能真正理解他的智能。②智能是一種高級的問題解決能力或創(chuàng)造能力。因此，個(gè)體能夠解決實(shí)際問題或創(chuàng)造出對社會有益的產(chǎn)品是智能發(fā)展的標(biāo)志。每個(gè)個(gè)體都有著與生俱來的相對獨(dú)立的多種智能潛力，在其所處環(huán)境的影響下各種智能不均衡的多樣化發(fā)展著，從而使智能的表現(xiàn)千差萬別。加德納認(rèn)為智能不是遺傳因素決定的，它可以在任何年齡階段發(fā)展，任何能力層次的人都可以通過學(xué)習(xí)讓自己變得更聰明，這就為教育提供了契機(jī)。 （三）學(xué)習(xí)動機(jī)理論 提到任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，很多人都會聯(lián)想到就是教師利用“任務(wù)”來強(qiáng)迫、驅(qū)使學(xué)生學(xué)習(xí)，特別是“驅(qū)動”這個(gè)詞，更給人一種自上而下，充滿權(quán)威、壓力和控制的感覺。那么，如何理解“任務(wù)驅(qū)動”及確定“驅(qū)動”的真正動力來源就顯得十分重要。 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)是指直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要，它在教學(xué)中集中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)。由此，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為任務(wù)驅(qū)動的本質(zhì)應(yīng)該是通過“任務(wù)”來“誘發(fā)”、“強(qiáng)化”和“持續(xù)”學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)，也就是說，成就動機(jī)才是學(xué)生開展學(xué)習(xí)和完成任務(wù)的真正動力源泉，而任務(wù)只是學(xué)生成就動機(jī)展露的“外在平臺”。教師的作用就是要通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)框架和對學(xué)生進(jìn)行正面建設(shè)性評價(jià)來進(jìn)一步激發(fā)、維持和強(qiáng)化其成就動機(jī)，使之形成一種積極向上、健康的、自我指向的學(xué)習(xí)動力。奧蘇貝爾認(rèn)為成就動機(jī)可以從三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋，它們是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。它與學(xué)習(xí)的目的性和認(rèn)知興趣息息相關(guān)，當(dāng)一個(gè)人清楚地意識到自己的學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)和產(chǎn)生的意義，就能以它來推動自己的學(xué)習(xí)。 16 它是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 它是指一個(gè)人為了保持長者（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出的把工作做好的一種需要。信息技術(shù)教師在日常生活工作，特別是課堂教學(xué)中應(yīng)該注意自身修養(yǎng)和形象塑造，成為學(xué)生心目中可以信賴和值得尊敬的老師。 當(dāng)然，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法不可能徹底排除“被動”，學(xué)生總是存在一定的不足，總是要有一個(gè)從“被動”到“主動”的過程，但這不能成為教師和任務(wù)“驅(qū)使”學(xué)生的理由。 （四）“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論 自 20 世紀(jì) 80 年代中期教學(xué)設(shè)計(jì)理論引入我國以來，許多教育工作者都對其進(jìn)行了學(xué)習(xí)和研究，從理論基礎(chǔ)和實(shí)施方法來看，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式可分為三大類：以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)即教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。因此，要想理解和掌握“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論與方法，必須要先理解和掌握以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，再將二者結(jié)合加以適當(dāng)補(bǔ)充。其中，奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論，特別是他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機(jī)理論”，為以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了強(qiáng)有力的全面理論支撐。教師的主要任務(wù)就是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識；而學(xué)生的主要任務(wù)是接受外部刺激，即吸收、理解教師傳 17授的知識。其弊端是，完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，強(qiáng)調(diào)教師的教而忽視學(xué)生的學(xué)，學(xué)生大部分時(shí)間處于被動接受狀態(tài)，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)[11]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成為信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者；要求教師要由知識的傳授者，灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式。但是，由于這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，在相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中往往忽視教師的主導(dǎo)或指導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師指導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這是其明顯的不足之處?；诖讼敕?，“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式應(yīng)運(yùn)而生。在信息技術(shù)教學(xué)中，應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，正好是在實(shí)踐中體現(xiàn)了“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式的指導(dǎo)思想。在任務(wù)驅(qū)動的過程中，教師要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，與學(xué)生合作，使學(xué)生對任務(wù)產(chǎn)生認(rèn)同感，站在任務(wù)構(gòu)成的世界中來認(rèn)識世界。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法減少了教師講的時(shí)間，但不同于以學(xué)為主的學(xué)習(xí)方式，教師不是不講，而是在合適的、學(xué)生最需要的時(shí)機(jī)進(jìn)行講解。而學(xué)生在通過任務(wù)完成自我主動式的學(xué)習(xí)時(shí)，是在完成教師交給的任務(wù)，但學(xué)習(xí)的動力來源是內(nèi)在的，是學(xué)生的成就動機(jī)。 18 第三章 任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的研究設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì) 一、研究設(shè)計(jì) 在深刻認(rèn)識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的基礎(chǔ)上，在初中信息技術(shù)課堂教學(xué)實(shí)踐中展開應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的研究，研究設(shè)計(jì)如下： （一）研究假設(shè) 在初中信息技術(shù)課堂教學(xué)中應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法改變傳統(tǒng)教學(xué)方式和過程，可以更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生的自主協(xié)作學(xué)習(xí)能力和效果，降低兩極分化，促進(jìn)全體學(xué)生信息素養(yǎng)的提升。通過問卷調(diào)查（附錄一）測評學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表 31；通過調(diào)閱檔案分析學(xué)生上學(xué)期期末總結(jié)性評價(jià)（期末測試成績），了解學(xué)生原有知識能力水平，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表 32；通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查軟件進(jìn)行學(xué)生目標(biāo)能力分析，主要是了解學(xué)生對 Excel 軟件和 PowerPoint 軟件的認(rèn)識程度，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表 33；整理相關(guān)數(shù)據(jù)，進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，挑選出在信息技術(shù)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、已具備的知識能力水平和目標(biāo)能力等方面無顯著差異的兩個(gè)班做為實(shí)驗(yàn)班級。 表 32 實(shí)驗(yàn)班與對照班的信息技術(shù)基礎(chǔ)水平前測結(jié)果統(tǒng)計(jì) 班級 N X S T 檢驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)班 35 對照班 34 T＝ P＞ 差異不顯著 由表 32 的數(shù)據(jù)可以看出兩個(gè)班級上學(xué)期期末總結(jié)性評價(jià)（期末測試成績）的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差很接近，通過 T 檢驗(yàn)差異不顯著，說明兩個(gè)班級學(xué)生的原有信息技術(shù)知識技能平均水平和分化程度相似。 綜上分析，9 班和 10 班可以做為研究實(shí)驗(yàn)班級，最終選定初二 10 班為實(shí)驗(yàn)班，初二 9 班為對照班，共計(jì) 69 名學(xué)生。 自變量是應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法組織課堂教學(xué)。 因變量是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。為了全面檢測實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，主要設(shè)計(jì)了兩個(gè)指標(biāo)：一是學(xué)生利用所學(xué)知識獨(dú)立完成一個(gè)實(shí)際任務(wù)按要求形成一個(gè)完整的作品，采用上機(jī)測試；二是學(xué)期末總結(jié)性評價(jià)測試，采用筆試。 ②實(shí)驗(yàn)班和對照班為同一教師（本人）任教，采用同一教材，教學(xué)課時(shí)數(shù)相同，使用同一機(jī)房，學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境基本一致，采用同一測試方法。 ④為了維護(hù)教學(xué)秩序，使研究更具操作性、完整性，選擇了一個(gè)完整的學(xué)期教學(xué)做為研究實(shí)驗(yàn)實(shí)施周期。模塊六主要是學(xué)習(xí) Excel 軟件的用法，這部分內(nèi)容具有較強(qiáng)的抽象性、零碎的知識點(diǎn)和普遍的實(shí)用性，對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā) 21展具有重要的影響。 （六）研究時(shí)間安排 研究準(zhǔn)備階段的時(shí)間：2008 年 9 月至 2009 年 1 月。 （2）確定研究對象 收集整理前兩年的信息技術(shù)教學(xué)資料，進(jìn)行