【正文】 要文件，決定從 2001 年開始用 5～10 年的時間，在中小學普及信息技術(shù)教育，以信息化帶動教育的現(xiàn)代化，努力實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展[1]；同時，全面實施中小學“校校通”工程，以便中小學師生都能共享網(wǎng)上教育資源，提高教育教學質(zhì)量。美國是世界上信息技術(shù)教育起步最早的國家，他們在小學階段實施了“電腦認識”計劃，在中學階段開展了“電腦科學”學習，以培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)為根本目標。 Information quality 【Classification】G434 1第一章 緒論 一、研究的背景 21 世紀，人類邁入信息社會，以計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)正飛速發(fā)展，猛烈沖擊著全球的政治、經(jīng)濟和文化等各個領(lǐng)域，深入改變著人們的思維方式和學習、工作與生活，一個國家的信息化水平已成為衡量其整體發(fā)展水平和綜合國力的重要指標。本研究在理論和實踐層面深化了任務(wù)驅(qū)動教學法的應(yīng)用研究，為廣大一線教師更新教學觀念和教學方法、改革當前初中信息技術(shù)課堂教學、全面提高教學質(zhì)量提供了一定的參考。 本研究在一線教學中以科學系統(tǒng)的理論為指導(dǎo)，采用準實驗研究方法對任務(wù)驅(qū)動教學法在初中信息技術(shù)教學中的應(yīng)用做了較為深入地探索和實踐。因此，廣大教育工作者積極開展教育理論和教學實踐相結(jié)合的研究，提出應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法改革傳統(tǒng)教學方式和教學過程，以期促進全體學生信息素養(yǎng)的提高，適應(yīng)當前信息技術(shù)教育發(fā)展的需求，滿足廣大學生學習信息技術(shù)的需要。特別是初中階段的信息技術(shù)教學，既要做好與小學階段的銜接，又要為學生高中階段的學習打好基礎(chǔ)，正面臨著巨大的挑戰(zhàn)，已成為信息技術(shù)教育研究的熱點。但是，由于理論研究不足和實踐經(jīng)驗尚淺，在應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法的時候出現(xiàn)諸多問題，如任務(wù)驅(qū)動理解片面化、任務(wù)設(shè)計庸俗化、任務(wù)驅(qū)動擴大化、任務(wù)評價單一化等,使任務(wù)驅(qū)動教學法受到前所未有的質(zhì)疑。研究結(jié)果表明，在初中信息技術(shù)教學中應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法持續(xù)激發(fā)了學生的學習興趣，積極轉(zhuǎn)變了學生的學習態(tài)度，明顯提高了學生的自主學習效果，有效增強了學生的信息獲取能力和使用信息技術(shù)解決實際問題能力，初步建立了學生的協(xié)作意識，顯著縮小了學生的兩極分化，實現(xiàn)了促進全體學生信息素養(yǎng)發(fā)展的目標。 Task design 。在基礎(chǔ)教育中主要是通過開設(shè)信息技術(shù)必修課和整合信息技術(shù)與課程兩種途徑來強化信息技術(shù)教育。由此可見，信息技術(shù)課是實施信息技術(shù)教育的關(guān)鍵和主陣地?，F(xiàn)在已經(jīng)陸續(xù)有在小學階段接受過信息技術(shù)教育的學生升入初中，因此原來指導(dǎo)綱要中的小學和初中信息技術(shù)教育均為零起點的指導(dǎo)意見就失去了作用，而且由于小學階段開課情況差異懸殊，導(dǎo)致了初一學生的信息技術(shù)起點水平參差不齊。 二、研究的目的與意義 （一）研究目的 本研究從當前初中信息技術(shù)教育發(fā)展需求和任務(wù)驅(qū)動教學法的基本特征出發(fā)，在建構(gòu)主義學習理論和教學系統(tǒng)設(shè)計理論的指導(dǎo)下，結(jié)合本校學生的實際情況，對任務(wù)驅(qū)動教學法的具體實施過程進行系統(tǒng)設(shè)計和完善，突出任務(wù)設(shè)計和自主協(xié)作學習的開展，優(yōu)化信息技術(shù)課堂學習活動，并在教學實踐中加以驗證。本研究從教學實踐層面探討任務(wù)驅(qū)動教學法的實施過程，通過準實驗研究法驗證該教學法在初中信息技術(shù)課程中的應(yīng)用效果，經(jīng)過不斷的反思改進，探索出適合當前初中學生圍繞任務(wù)開展自主學習的教學策略，進一步完善任務(wù)驅(qū)動教學法。比較有影響是 Jane Willis 的專著《任務(wù)驅(qū)動學習框架》(A Framework for TaskBased Learning) ，他在書中具體勾劃了一個組織教學的模型，認為任務(wù)驅(qū)動教學包括以下三個階段：前任務(wù)活動階段——介紹主題和任務(wù)；任務(wù)周期((Task Cyc1e )——完成任務(wù)，準備報告計劃，報告；語言聚焦(Language Focus)——分析和再練習[2]。英國的信息與通信技術(shù)課程則在學習活動設(shè)置上，注重為學生構(gòu)建一個基于任務(wù)的、以學生為中心的協(xié)作學習環(huán)境，以真實的任務(wù)為導(dǎo)向，不是為了技術(shù)而學習技術(shù)，而是學生通過協(xié)作交流，最終共同完成任務(wù)達到學習目標。 任務(wù)驅(qū)動應(yīng)用于信息技術(shù)教學是在一次人教版的教材編寫研討會上提出的，最早文獻記錄出現(xiàn)于人民教育出版社在 1997 年出版的《計算機教程 Windows 版》的前言中，“以任務(wù)驅(qū)動的方式編排教學內(nèi)容……把教學的著眼點放在‘做’上，以寫一篇文章、畫一幅圖、制作一張統(tǒng)計表為任務(wù)，按完成任務(wù)所需的次序介紹有關(guān)的思路和方法……這樣做便于學生邊讀書邊上機，有利于培養(yǎng)他們的自學能力[4]。教材內(nèi)容以基本知識、基本操作和應(yīng)用為主[5]。河北大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所的楚永濤老師提出在中小學信息技術(shù)課程中，任務(wù)驅(qū)動法主要以創(chuàng)設(shè)情景、設(shè)計任務(wù)——根據(jù)情景、呈現(xiàn)任務(wù)——教師引導(dǎo)、完成任務(wù)——評價任務(wù)為教學實施流程[7]。 （三）初中信息技術(shù)課中應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法的現(xiàn)狀 任務(wù)驅(qū)動教學法在初中信息技術(shù)課中得到了廣泛的推廣和應(yīng)用，但是由于缺乏系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和實踐指導(dǎo)，課堂教學效果遠不如預(yù)期，負面影響日益顯露，分析其中原因，主要是存在以下問題： 不少教師將任務(wù)等同于練習，直接把教材練習題或是把一個個知識點做為任務(wù)布置給學生。而有的學生卻陷入迷茫，不知如何下手，甚至直接放棄任務(wù)。 因此，我們要深化任務(wù)驅(qū)動教學法在初中信息技術(shù)教學中的實踐研究，盡快走出誤區(qū)，形成科學的認識和實踐指導(dǎo)。 通過文獻法查閱學習與任務(wù)驅(qū)動教學相關(guān)的教育教學資料，提高理論水平和修養(yǎng)，借鑒新的研究成果和經(jīng)驗，提取其精髓，為自身教學方法的改革提供參考，使實踐研究少走彎路，提高研究效率。 基于研究的需要，取得組內(nèi)老師的合作，在課堂教學過程中進行觀察記錄，課后組織討論，總結(jié)改進教學研究過程。簡言之，信息技術(shù)教學中的任務(wù)驅(qū)動教學法可以概括為：以任務(wù)為主線，以教師為主導(dǎo)，以學生為主體；確定任務(wù)是核心，怎樣驅(qū)動是關(guān)鍵，信息素養(yǎng)是目的[8]。具體應(yīng)用到初中信息技術(shù)教學中的任務(wù)主要是指以信息技術(shù)為手段完成的一些具體工作，解決的一些實際問題。在任務(wù)驅(qū)動教學法中，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在： ①任務(wù)的設(shè)計者——教師綜合分析教材和學生，確定出符合學生實際的教學目標，制定出相應(yīng)的任務(wù)。 ⑤任務(wù)成果的評價者——教師要積極組織參與任務(wù)成果評價，一是要制定出具有良好操作性的成果作品評價標準，不僅要注重知識的梳理和掌握，還要注重學生學習行為方法、協(xié)作交流和創(chuàng)新意識等方面的評價；二是教師要盡可能地從積極方面評價學生，提出具體中肯的改進意見，讓每個學生體會學習的成功感，形成持續(xù)學習的動力。 ③協(xié)作的需求參與者——學生在探索任務(wù)解決問題的過程總是會遇到自己解決不了的問題或是任務(wù)本身就需要多人協(xié)作完成，這時學生不得不主動尋求幫助，與同學或教師進行交流，在交流互動中，產(chǎn)生認知沖突，從而重新審視自己獲得新知。 （4）以信息素養(yǎng)為目的 任務(wù)驅(qū)動教學法確實體現(xiàn)了以培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)為目的，通過有意義、可操作性強、貼近學生生活的任務(wù)，引導(dǎo)學生親身經(jīng)歷如何使用信息技術(shù)解決實際問題，使其在學習信息獲取、加工、管理、表達與交流的過程中，增強信息意識與情感，掌握信息知識與技能，感受信息文化，內(nèi)化信息倫理道德，發(fā)展為適應(yīng)信息時代要求的具有良好信息素養(yǎng)的新一代。 （1）銜接小學、初中、高中的信息技術(shù)課程內(nèi)容 初中信息技術(shù)課程的內(nèi)容應(yīng)以小學階段規(guī)定的內(nèi)容為基礎(chǔ)，不再采用“零起點”設(shè)置，而要具備“雙銜接”（承前啟后）的作用，注意與高中信息技術(shù)課程標準接軌，為學生在高中階段的學習奠定必要的基礎(chǔ)。初中階段的學習尤其要注意引導(dǎo)學生綜合運用小學所學的信息技術(shù)知識與技能，形成一定的認知結(jié)構(gòu)和習慣。 （1）重視學生的經(jīng)驗，突出實踐性和信息道德養(yǎng)成 要注意創(chuàng)設(shè)高度真實的活動情境，引導(dǎo)學生針對實際問題需要，掌握實用的、易于遷移和提取的知識技能。 （2）尊重個體差異，創(chuàng)設(shè)分層次學習機會 因為學生信息技術(shù)起點水平參差不齊，又具有不同的認知特點，所以興趣和實踐能力已經(jīng)出現(xiàn)較為明顯的分化。 （3）結(jié)合自主探究與協(xié)作交流，形成良好信息意識 信息技術(shù)學習不僅需要個體的自主探究和建構(gòu)，更需要表達交流、討論協(xié)作。學習活動選題在注意趣味性的基礎(chǔ)上，要適度增加挑戰(zhàn)性，引導(dǎo) 12 學生對信息進行必要的比較、分類、綜合等深度加工，并通過理解、分析、推理等高水平思維過程來解決問題，促進其從直觀感性思維向抽象邏輯思維發(fā)展。信息技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵期明顯早于其他領(lǐng)域，學生在信息技術(shù)方面具有較高的創(chuàng)造性。 二、理論基礎(chǔ) （一）建構(gòu)主義學習理論 建構(gòu)主義思想是在瑞士心理學家皮亞杰（）的兒童認知發(fā)展理論基礎(chǔ)上逐漸成長起來的，俄國心理學家維果斯基（Lev ）的“社會文化歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)”理論和美國心理學家布魯納（Jerome ）的認知結(jié)構(gòu)理論對其發(fā)展起了重要的推動作用。由于學習發(fā)生在一定的情境中，學習者需要與他人發(fā)生交流協(xié)作，才能完成知識的意義建構(gòu)，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、 13“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性[9]。教師成為意義建構(gòu)的幫助者與促進者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。 表 22 建構(gòu)主義理論對任務(wù)驅(qū)動教學法的指導(dǎo) 建構(gòu)主義教學設(shè)計原則 對任務(wù)驅(qū)動教學法的指導(dǎo)意義 將學習活動拋錨于較大的任務(wù)或問題中。 設(shè)計真實的任務(wù)。 給予學習者解決問題的自主權(quán)。鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點。 （二）多元智能理論 多元智能理論（Multiple Intelligences，簡稱 MI 理論）是美國發(fā)展與認知心理學家 14 霍華德加德納的這個定義，首先強調(diào)了個人智能的社會文化性，即個人的智能與一定社會和文化環(huán)境下的價值標準有關(guān)，這意味著具有不同文化及社會背景的人可以有不同的解決問題的方式與方法，可以有不同的智能傾向。即智能不僅僅存在于人的大腦中，它還分布在個體環(huán)境下的人和物中，只有考慮到一個人所處的環(huán)境才能真正理解他的智能。因此，個體能夠解決實際問題或創(chuàng)造出對社會有益的產(chǎn)品是智能發(fā)展的標志。加德納認為智能不是遺傳因素決定的，它可以在任何年齡階段發(fā)展，任何能力層次的人都可以通過學習讓自己變得更聰明，這就為教育提供了契機。那么，如何理解“任務(wù)驅(qū)動”及確定“驅(qū)動”的真正動力來源就顯得十分重要。由此，結(jié)合教學實踐，我們認為任務(wù)驅(qū)動的本質(zhì)應(yīng)該是通過“任務(wù)”來“誘發(fā)”、“強化”和“持續(xù)”學習者的成就動機，也就是說，成就動機才是學生開展學習和完成任務(wù)的真正動力源泉，而任務(wù)只是學生成就動機展露的“外在平臺”。奧蘇貝爾認為成就動機可以從三個方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋，它們是認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 16 它是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。信息技術(shù)教師在日常生活工作，特別是課堂教學中應(yīng)該注意自身修養(yǎng)和形象塑造，成為學生心目中可以信賴和值得尊敬的老師。 （四）“主導(dǎo)——主體”教學系統(tǒng)設(shè)計理論 自 20 世紀 80 年代中期教學設(shè)計理論引入我國以來，許多教育工作者都對其進行了學習和研究，從理論基礎(chǔ)和實施方法來看，教學系統(tǒng)設(shè)計模式可分為三大類：以教為主的教學系統(tǒng)設(shè)計、以學為主的教學系統(tǒng)設(shè)計和“主導(dǎo)——主體”教學系統(tǒng)設(shè)計即教師為主導(dǎo)、學生為主體的教學設(shè)計模式。其中，奧蘇貝爾的“學與教”理論，特別是他的“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”，為以教為主的教學設(shè)計提供了強有力的全面理論支撐。其弊端是，完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，強調(diào)教師的教而忽視學生的學，學生大部分時間處于被動接受狀態(tài)，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)[11]。但是，由于這種教學設(shè)計模式強調(diào)學生的“學”，在相應(yīng)的教學設(shè)計過程中往往忽視教師的主導(dǎo)或指導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師指導(dǎo)作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這是其明顯的不足之處。在信息技術(shù)教學中，應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法，正好是在實踐中體現(xiàn)了“主導(dǎo)——主體”教學系統(tǒng)設(shè)計模式的指導(dǎo)思想。任務(wù)驅(qū)動教學法減少了教師講的時間，但不同于以學為主的學習方式，教師不是不講，而是在合適的、學生最需要的時機進行講解。 18 第三章 任務(wù)驅(qū)動教學法的研究設(shè)計與教學設(shè)計 一、研究設(shè)計 在深刻認識任務(wù)驅(qū)動教學法的基礎(chǔ)上，在初中信息技術(shù)課堂教學實踐中展開應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法的研究，研究設(shè)計如下： （一）研究假設(shè) 在初中信息技術(shù)課堂教學中應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法改變傳統(tǒng)教學方式和過程，可以更有效地激發(fā)學生的學習興趣，轉(zhuǎn)變學生的學習態(tài)度，提高學生的自主協(xié)作學習能力和效果，降低兩極分化，促進全體學生信息素養(yǎng)的提升。 表 32 實驗班與對照班的信息技術(shù)基礎(chǔ)水平前測結(jié)果統(tǒng)計 班級 N X S T 檢驗 實驗班 35 對照班 34 T＝ P＞ 差異不顯著 由表 32 的數(shù)據(jù)可以看出兩個班級上學期期末總結(jié)性評價（期末測試成績）的平均分和標準差很接近，通過 T 檢驗差異不顯著，說明兩個班級學生的原有信息技術(shù)知識技能平均水平和分化程度相似。 自變量是應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法組織課堂教學。為了全面檢測實施任務(wù)驅(qū)動教學法對學生學習效果的影響，主要設(shè)計了兩個指標：一是學生利用所學知識獨立完成一個實際任務(wù)按要求形成一個完整的作品，采用上機測試；二是學期末總結(jié)性評價測試，采用筆試。 ④為了維護教學秩序，使研究更具操作性、完整性，選擇了一個完整的學期教學做為研究實驗實施周期。 （六）研究時間安排 研究準備階段的時間：2008 年 9 月至 2009 年