【正文】 說話人的身份，用于不恰當?shù)膱龊?，或不問聽話人的社會文化背景，地方風俗習慣仍然達不到交際的目的。因此教師要普及一些跨文化交際的知識，適當介紹一些中西文化背景，比較文化差異。其內(nèi)容包括政治制度，經(jīng)濟發(fā)展，價值觀，審美觀，倫理觀，思維方法，禁忌幽默，生活習慣，體態(tài)語言，宗教信仰，人際關系等。比如西方人非常重視“個人隱私權”，不喜歡別人問個人問題如象“結婚了嗎？”，“多大了”，“有幾個孩子”，“收入多少”他們很注意維護屬于自己的空間，也注意不侵犯別人的空間，長輩與小輩平等的人際系等。了解了這些差異對我們英語的聽、說、讀、寫理解會大有裨益，才能在交際過程中不出差錯。可喜的是現(xiàn)有的教材有文化滲透的內(nèi)容。NMET的題目設計也逐步重視語言知識與實現(xiàn)交際能力相結合的考查。素質(zhì)教育的內(nèi)容是廣泛的，豐富的，但它的主渠道在課堂。只要我們在思想上真正意識到素質(zhì)教育的重要性，做教學的有心人，我們就會在對學生進行素質(zhì)教育的具體操作中創(chuàng)造出更多，更好、更巧的辦法，培養(yǎng)出能適應社會發(fā)展要求的一代新人。參考文獻：《跨文化交際研究》《素質(zhì)教育結構、教育結構、素質(zhì)教育》. 黃子成《素質(zhì)教育與外語教學》 (《中小學外語教學1998/1》)《試論我國外語教學現(xiàn)代化》 (《中小學外語教學》1998/) 對物理探究性教學誤區(qū)的探討楊學切 摘要：《普通高中物理課程標準》在課程總目標中提出：“學習科學探究方法，發(fā)展自主學習能力，養(yǎng)成良好的思維習慣”，“發(fā)展好奇心，發(fā)展科學探究興趣，有堅持真理，勇于創(chuàng)新，實事求是的科學態(tài)度和科學精神”。這些目標都要求我們改變傳統(tǒng)教學理念中的弊端，善于選擇、掌控探究性教學方式和指導學生探究性學習的策略。在新課改背景之下，在探究性教學方式風靡教育界之時，我們也應該對探究性理解的偏差和誤區(qū)進行理性地探討。關鍵詞：物理 探究性教學 誤區(qū)1999年，我國啟動基礎教育課程改革，2006年秋福建省加入新課改行列。新課程從符合學生學習特點和需要出發(fā)，從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，以學科的人文性、綜合性、實踐性為特征構建新型課程體系，體現(xiàn)出“以學生為主體”，“以創(chuàng)新精神與實踐能力為核心”的教育理念。近幾年，物理學科的探究性課堂教學的開展在這方面作出了一些有益的甚至成功的嘗試。但筆者在觀摩了不少的探究性的公開教學之后，深感很多課堂的教學設計與具體操作中仍存在著對探究性理解的偏差和誤區(qū)，這些誤區(qū)造成教學中的“探究性”往往虛有其表，形似而非神似，阻礙了該種教學方法在培養(yǎng)學生能力方面的積極作用?，F(xiàn)做如下探討：一、頻繁提問就是探究嗎？有的教師在課堂中頻繁提問，問題之間既沒有清晰的教學思路，也無內(nèi)在的邏輯關系，但也貼著探究教學的標簽。學生頻繁答問就能體現(xiàn)學生的主體地位，順應學生的思維過程，就是探究教學嗎？探究性課堂教學的一大特征就是“問題探究”，即根據(jù)教學內(nèi)容及要求，由教師創(chuàng)設問題情境，以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識，培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力。在教學過程中，教師要創(chuàng)設情境啟發(fā)和鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，經(jīng)過收集信息資料和深思醞釀，提出設想，發(fā)表見解，引發(fā)爭論，進行批判性思考和實驗驗證，把教學過程設計為學生主動探索知識、進行創(chuàng)造性思維的經(jīng)歷過程，提高學生獲取信息和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性品質(zhì)。可見問題性特征并非等同于“頻繁地提問”，某些教師由于課前沒有很好地設計問題，預見各種可能的情況 ，在提問方面常出現(xiàn)如下情形：（1）、什么都要問，低幼化的、重復的、漫無邊際的、模模糊糊的問題。（2）、所提問題與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題。（3）、提問沒有層次性，難易問題無階梯性。（4）、提問表達不言簡意賅，有時不知所云，學生無法回答。（5）、對學生的回答不置可否，對學生的提問不理不睬。（6）、提問隨意，東拉西扯，越扯越遠。（7）、不能靈活應變，針對課堂氣氛、學生的回答和反應追問。筆者以為問題探究的特征包含有三層涵義：1．問題是教學的開端， 問題的存在本身就可激發(fā)學生的求知欲和探究欲，這對教學的開展和創(chuàng)造性思維的啟動是非常有利的。因此，教師在教學伊始應首先創(chuàng)設問題情境，促使學生頭腦中產(chǎn)生有指向性的疑問?！?２．問題是教學的主線 問題不僅是激發(fā)學生求知欲和創(chuàng)造沖動的前提，而且是學生吸收知識、鍛煉思維能力的前提。問題應存在于整個教學過程中，應使教學活動自始至終圍繞著問題的探究和解決展開。3．問題是教學的歸宿，教學的最終結果不應是用所授知識消滅問題，而應是在初步解決問題的基礎上引發(fā)新的問題。這些新問題出現(xiàn)的意義，不僅在于它能使教學延伸到課外，而且還在于它能最終把學生引上創(chuàng)造之路。恰當?shù)恼n堂提問是教學的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發(fā)展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步有機化。授課時不在于多問，而在于善問、巧問。教師切不可為提問而提問。提問過多過濫，學生應接不暇，沒有思考的余地，必然會影響他們對知識的理解和學習興趣。應用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發(fā)揮和調(diào)動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。因此，在問題探究教學中，設計的問題應遵循如下原則。（1）啟發(fā)性原則：問題的設置要做到生動直觀，富于啟發(fā)，引人入勝。要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發(fā)現(xiàn)，點燃學生的創(chuàng)造熱情。提出的問題應具有啟發(fā)性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發(fā)問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”。所提的問題必須有較高的認知水平，能激發(fā)認知沖突，揭示知識本身的內(nèi)在矛盾，引起思索。教師要善于把教學內(nèi)容本身的矛盾與學生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發(fā)學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。提出激發(fā)學生進行發(fā)散思維的問題。教學中可適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯(lián)想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。（2）典型性原則即抓住理解和應用知識的關鍵設置問題，抓住教學重點，不在枝節(jié)問題上周旋。抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉(zhuǎn)化為全面的、辯證的認知結構（3）針對性原則一方面，應針對培養(yǎng)創(chuàng)造力這一教學目的，緊扣主題，選擇能開發(fā)啟迪學生思維的內(nèi)容設計成疑難問題。另一方面，又要針對學生的實際情況設計問題的難度和梯度，使大多數(shù)學生通過老師引導和同學們之間的探索、討論，“跳一跳，夠得著”。否則，過難、過易的問題，都不利于激發(fā)學生的探究、創(chuàng)新欲望。(4)開放求異性原則開放性問題可以通過“一題多解”等達到“殊途歸一”的效果。在解答的過程中，可以設置諸如“還有其他方法？”“如果不…結果又將怎樣？”的問題，引導學生從不同角度探索問題的解決方法和途徑，或引出新的問題，以利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和求異思維。如：在做“測定重力加速度的實驗”時，可以要求學生設計出不同于教材的實驗方案，這是一個開放型的問題，學生可根據(jù)已學的知識發(fā)散求解，設想出多種實驗方案，然后，通過發(fā)散討論，選擇最佳方案。(5)層次性原則呈現(xiàn)給學生的應該是遞進式的、有層次的、逐步深化的問題。問題的設置程序要與思維的發(fā)展相一致。同時，還應注意程序不宜過細或過粗。程序過細，問題關節(jié)過于顯露不能引發(fā)爭論，不利于思維的展示；程序過粗，隱含條件太多，不易抓住要點，討論無法深入進行。層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養(yǎng)學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現(xiàn)教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統(tǒng)，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。（6）拓展性原則教學過程應在解決原有問題的基礎上引發(fā)、延伸出新的問題，進而把問題的探究延伸到課外。這就要求所設置的問題應有更多的拓展性。二、重過程、能力的培養(yǎng)，掌握知識真得不再重要了嗎？在傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學結構中，教師是教學進程的控制者，教學活動的設計者、實施者，這種傳承多年的主宰課堂的教學方式為我國廣大教師普遍接受。而現(xiàn)在強調(diào)充分發(fā)揮學生的主體作用，就是改變傳統(tǒng)教學中的教師全權控制為新型教學環(huán)境下盡量實現(xiàn)學生的主體地位的回歸。這是大部分教師能達到的學生主體作用時的理解。然而有些教師在實際教學中卻把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。時下有一種比較流行的課，教師憑個人喜好，隨心所欲地處理教材，追求標新立異；上課時，不管物理學科的科學性、嚴謹性，濫造“新”名詞，混淆概念、規(guī)律，甚而出現(xiàn)概念科學性錯誤，仍不以為然。他們認為隨著知識爆炸時代的來臨，掌握知識已不再重要了，重要的是掌握獲取知識的方法、過程，依據(jù)是：教育專家、學者提出在課堂教學中要從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“能力中心”；從“學會知識”轉(zhuǎn)移到“學會學習”。這種提法對于以單一追求知識掌握為終目標的傳統(tǒng)教學方法而言是十分先進和必要的，但在課堂教學中放棄知識，單純追求能力，恐怕又走了另一個極端。試想：沒有起碼的知識作為基礎，如何探究新的知識、規(guī)律的方法？站在哲學角度，就知識和方法的關系而言，方法范疇包含在知識范疇之中，掌握知識和掌握方法彼此之間并非對立關系，而有著內(nèi)在的統(tǒng)一性，無知者必無法。就知識和能力關系而言，知識也是能力的基礎，知識能改變命運，無知者必無能。因此，在當前的課程改革中，確實需要改革單純以傳授知識為目標的課程理念和教學方法，加強思維能力的訓練和培養(yǎng)，注重探究程式的設計，但當我們在強調(diào)方法和能力目標重要性的同時，不應忽視和弱化知識目標，老師在備課方面應多花功夫，以期在教學中真正落實知識目標，否則，就會變成形而上學的思維方式，不利于課程改革的進一步深化。筆者拙見，新課改中重過程和能力培養(yǎng)，其本意是：重視知識的掌握與落實同時，還應該更加關注緘默知識在物理教學中的作用。20世紀50年代，英國哲學家波蘭尼(M．Poianyi)在其論著中提出，人類知識按其外在化的程度可分為顯性知識和緘默知識，它們就像一座冰山的兩個部分，前者僅僅是浮出海面的冰山一角，后者才是海面下托起整座冰山的主體，如圖所示顯性知識（是什么，為什么）主要是物理事實、物理概念、物理原理知識存在于書本，可編碼（邏輯性），可傳遞（共享性），可反思（批判性）緘默知識（怎么想，怎么做）本質(zhì)上是理解力和領悟存在于個人經(jīng)驗（個體性），嵌入實踐活動之中（情境性）從根本意義上說，只有借助緘默知識的力量，人類所有的顯性知識才得以發(fā)生和發(fā)展，人類的知識創(chuàng)新才有根基。緘默知識深深地鑲嵌于人類的實踐活動之中，只有通過在行動中的體驗才能達到學會和提高的目的。探究性教學是行動中的體驗的具體方式之一，教學中更加重視從緘默知識的視角去關注物理教學。它的過程如下圖。言傳顯性知識顯性知識緘默知識緘默知識意會外 顯內(nèi)化“緘默知識理論”還對人們在對物理探究活動提出了要求。它十分強調(diào)團隊精神和群體意識?，F(xiàn)代心理學研究表明，任何集體都體現(xiàn)了成員主體間的復雜關系，因此不能認為它只是個體簡單結合的結果。小組合作探究學習和班級集體教學的實踐都在一定程度上證明，集體對每個成員有重要的教學作用。三、多媒體課件能代替物理實驗探究嗎？“物理學是一門基礎自然科學，它所研究的是物質(zhì)的基本結構、最普遍的相互作用、最一般的運動規(guī)律以及所使用的實驗手段和思維方法?！币虼藢嶒炋骄拷虒W是新課程中極其重要的內(nèi)容之一，它是幫助學生學習物理知識和技能，培養(yǎng)科學探究能力，使其逐步形成科學態(tài)度和科學精神。山東科學出版社的物理新教材，不將學生實驗獨立出來，而是將其融合到教學內(nèi)容之中；也增加“迷你實驗室”欄目。我認為也是新課程理念的體現(xiàn)之一。信息社會中，隨著電子技術、通訊技術、信息處理技術的高速發(fā)展，大量的電子教育傳播媒體被開發(fā)和應用于教育教學過程，這為學生能力的提高提供了機遇。特別是以多媒體計算機為代表的新技術在教育上的應用，將存儲記憶、高速運算、邏輯判斷、自動運行的功能和信號、語言文字、聲音、圖形、動畫和視頻圖像等多種媒體信息集于一體，利用圖形交互界面、窗口交互操作、觸摸屏技術，使人機交互能力大大提高。以Internet為標志的信息網(wǎng)絡化的出現(xiàn)，更充實了教育的內(nèi)容，使教育信息具有即時性、多樣性、視聽雙重性，使教育打破了時空的限制，促進了教育內(nèi)容的信息化，實現(xiàn)了教育傳播手段的現(xiàn)代化、傳播信息的多樣化以及傳播過程的自動化。伴隨著網(wǎng)絡教學的大力開展，多媒體課件更以其強大的表現(xiàn)力、感染力和吸引力，通過形、聲、色、光的傳播，已經(jīng)或正在成為一種高效有力的教學輔助手段。它對于優(yōu)化教學過程，強化教學效果是有積極影響的。但是，在課堂上卻出現(xiàn)了以多媒體、仿真實驗代替真實實驗的現(xiàn)象，這種做法是錯誤的。從科學史上看，有著無數(shù)燦爛輝煌的詩篇，無論是阿基米德原理的發(fā)現(xiàn)，還是原子分子學說的建立，其探究過程都充滿著艱辛和創(chuàng)造，洋溢著科學的精神和毅力，滲透著科學的思想和方法，科學需要探究。在物理學中，許多自然事物的本質(zhì)屬性要通過實驗才能揭示。所以對于實驗的宏觀現(xiàn)象，對于實驗中數(shù)據(jù)的變化，要善分析，要透過現(xiàn)象看到本質(zhì)；通過數(shù)據(jù)的變化來抽象出概念或規(guī)則，所以探究實驗的過程，往往就是獲得知識的過程。物理是以