【正文】 階段6：普遍倫理取向階段。 。（1）對學(xué)習(xí)的看法。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果就是要使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。（2）對教育的看法。人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。他還提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，教師應(yīng)該是一個表里如一、真誠、完整而真實的人。（3）人本主義的教學(xué)模式。A 以題目為中心的課堂討論模式。B 開放課堂模式。C 自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。（4）對人本主義學(xué)習(xí)理論的簡要評價以學(xué)生為中心、學(xué)生的自由學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)有力地沖擊了行為主義與精神分析等學(xué)派對教育心理理論與實踐的消極影響，促進(jìn)了教育革新。但他片過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使的教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤趯W(xué)生個人自發(fā)的興趣愛好，忽視了教師和教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性。答：（1）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行創(chuàng)造。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。13簡述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀答：建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面。1學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，是主動信息的建構(gòu)者，及綜合改造學(xué)習(xí)者頭腦中已經(jīng)存在的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物解決新問題，最終生成個人的意義。2學(xué)習(xí)的社會互動性 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在一定的社會文化環(huán)境下進(jìn)行的。3學(xué)習(xí)的情境性 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性，認(rèn)為知識是不可能脫離活動環(huán)境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。答：歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機(jī)理論?？蓺w納為以下六種原因：（1）能力，個人評估自己對該項工作是否勝任； （2）努力程度，個人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力； （3）工作難度，憑個人經(jīng)驗判斷該項工作的困難程度； （4）運(yùn)氣，個人自認(rèn)此次工作成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；（5）身心狀況，工作過程中個人當(dāng)時身體及情緒狀況是否影響工作； （6）其他，個人自認(rèn)為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒有其它影響因素以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個維度：因素來源：能力、努力程度及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。穩(wěn)定性：能力與工作難度兩項是不易隨情境改變的，是比較穩(wěn)定的。其他各項則都不穩(wěn)定。可控制性：在此維度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項都是個人無能為力的。答：（1）教育心理學(xué)的研究對象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進(jìn)行有效的教育（2）教育心理學(xué)研究的內(nèi)容主要包括以下四個方面：第一方面：學(xué)習(xí)的本質(zhì)。主要探討學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程與一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。第二方面：學(xué)習(xí)的過程。主要探討各類學(xué)習(xí)的過程與規(guī)律，包括學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)，薛恒學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，學(xué)生品德規(guī)范的學(xué)習(xí)等問題。第三方面：影響學(xué)習(xí)的因素。主要探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動機(jī)因素、認(rèn)知因素和人格因素等對學(xué)習(xí)的影響第四方面：教學(xué)與管理。主要探討如何根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點(diǎn)及其對學(xué)生的影響。答：（1）概括化理論也稱為經(jīng)驗類化說，是由美國心理學(xué)家賈德提出來的（2）賈德認(rèn)為先期的學(xué)習(xí)獲得的東西之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)中，是因為在先期的學(xué)子中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地運(yùn)用于兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中。兩種學(xué)習(xí)活動之間存在著共同要素是知識產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括的越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移也就越好。（3）概括化理論給學(xué)習(xí)遷移的研究注入了新的內(nèi)容，闡明了影響遷移的主要因素是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境共同原理的概括，除了與學(xué)會原理、原則有關(guān)以外，還與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)生的能力因素有關(guān)，因此對原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的學(xué)生要形成原理的概括就不容易。？學(xué)習(xí)遷移的類型有哪些？答：（1）學(xué)習(xí)的遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（2）學(xué)習(xí)遷移的類型：第一，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移。第二，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移第三，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊前提第四，根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠(yuǎn)遷移第五，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。影響學(xué)習(xí)遷移的因素有以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。（2）經(jīng)驗的概括程度。（3）對學(xué)習(xí)情境的理解。（4）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。（6）學(xué)習(xí)策略的水平。 ？答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。（1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學(xué)知識的本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學(xué)時間和教法上的要求，力求以最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。（2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中是按層次組織的一種網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最具包容性的觀念處于這個層次結(jié)構(gòu)的頂端，下面依次是包容范圍較小的、越來越分化的觀念。遵循由一般到具體不斷分化的原則。（3）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變面對不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，這有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力和遷移能力的發(fā)展。（4）改進(jìn)對學(xué)生的評價有效地運(yùn)用評價手段對學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)遷移都具有積極的作用。總之，教師要在充分理解遷移發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上，在每一項教學(xué)活動中，在與學(xué)生每一次正規(guī)與非正規(guī)的接觸中，都注意創(chuàng)設(shè)和利用有利于積極遷移的條件和教育契機(jī)，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。20. 動作技能形成有哪幾個階段？動作技能的形成是指通過練習(xí)逐漸掌握某種外部動作方式并使之系統(tǒng)化的過程。在眾多關(guān)于動作技能學(xué)習(xí)過程的階段或步驟中。（1）認(rèn)知階段認(rèn)知階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者了解要完成的任務(wù)。這個階段的主要任務(wù)是領(lǐng)會技能的基本要求、重點(diǎn)，掌握組成技能的局部動作。（2）聯(lián)系形成階段聯(lián)系形成階段有時又稱為定型、聯(lián)系階段。在該階段某任務(wù)的各個成分之間有了一定的協(xié)調(diào)性，而認(rèn)知階段只是一個大體的調(diào)整。（3）自動化階段這是動作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段。總之，動作技能的形成需要從領(lǐng)會動作要點(diǎn)和掌握局部動作開始，到建立動作之間的有機(jī)聯(lián)系，最后達(dá)到整套動作序列的自動化的過程。三、論述1. 試析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，需從以下四方面做起：第一，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動機(jī)最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心的一種十分有效的方法。此外，向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識無法解答的問題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力，也能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。第二，設(shè)置合適的目標(biāo)。教師幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及其實現(xiàn)。這種目標(biāo)確立策略能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和自我效能感。第三，培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。首先，教師通過為學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生選擇難易合適的任務(wù)，讓他們不斷獲得成功體驗，進(jìn)而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗和強(qiáng)化來提高自我效能感；最后，教師通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。第四，訓(xùn)練歸因。改變學(xué)生不正確的歸因、提高學(xué)習(xí)動機(jī)可從兩方面入手：一是“努力歸因”，無論成功或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。二是“現(xiàn)實歸因”，針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些。2. 試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論及其對于教育的意義。（1）科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對皮亞杰的道德認(rèn)知論的修改和完善。他改進(jìn)了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年的研究，在20世紀(jì)60年代提出了他的道德發(fā)展階段論。（2）科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平 著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非。階段1：懲罰和服從取向階段。 階段2：相對功利取向階段。 水平二：習(xí)俗水平 以滿足社會輿論期望、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。階段3：尋求認(rèn)可取向階段。 階段4：遵守法規(guī)取向階段。 水平三：后習(xí)俗水平 這個階段的人已經(jīng)達(dá)到完全自律的境界。階段5：社會契約取向階段。 階段6：普遍倫理取向階段。 （3）科爾伯格的道德發(fā)展階段與德育的意義第一，由于兒童道德判斷和推理的發(fā)展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法贏有所不同。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點(diǎn)看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力水平。3. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些？在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？(一)、學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。(二)、影響學(xué)習(xí)遷移的因素有：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生的對象知識的主要來源，對學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響。（2）經(jīng)驗的概括程度。產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者概括出了學(xué)習(xí)中的共同原理，或者掌握了概括化原理，這種經(jīng)過概括的原理就能有效地遷移到新的學(xué)習(xí)中去。（3）對學(xué)習(xí)情境的理解。注意對情境中各種關(guān)系的理解，創(chuàng)設(shè)對知識應(yīng)用有利得情境。（4）學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。心理準(zhǔn)備狀態(tài)時在學(xué)習(xí)活動過程中形成的，如學(xué)習(xí)定勢對未來的學(xué)習(xí)或活動會產(chǎn)生影響。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響解決問題是提取已有知識經(jīng)驗的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。（6）學(xué)習(xí)策略的水平。 學(xué)習(xí)策略對遷移的影響是相當(dāng)廣泛的，其主要表現(xiàn)認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略對遷移的影響上。（三）、在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？（1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學(xué)知識的本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗水平、智力狀況、年齡特征等（2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式在教材的呈現(xiàn)上也應(yīng)該遵循由整體到細(xì)節(jié)的順序，由一般到具體不斷分化的原則，加強(qiáng)概念、原理乃至各章節(jié)之間的聯(lián)系，使知識融會貫通。（3）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，要讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。（4）改進(jìn)對學(xué)生的評價采用多元化評價方式，“為遷移而教”4. 論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對于我國基礎(chǔ)教育改革的意義。a建構(gòu)主義的知識觀。 知識必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。 只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。 b建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。 學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義 學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。 c建構(gòu)主義的教學(xué)觀。 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有： 合作學(xué)習(xí) 受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。 提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構(gòu)而獲得的。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是我國當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的重要理論依據(jù)。注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用，讓學(xué)生在活動與交往中探究學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，使教學(xué)過程成為教師指導(dǎo)下的學(xué)生利用原有知識經(jīng)驗進(jìn)行的主動建構(gòu)過程。 建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)生觀要求教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求課程教學(xué)改革變以教為主為以學(xué)為主,大力推進(jìn)主體性教學(xué)。課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式。與建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀相應(yīng),教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)以評價學(xué)生主體發(fā)展為主要內(nèi)容。5. 試分析比較布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論的價值與局限。布魯納學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性A、貢獻(xiàn)1)布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。主要表現(xiàn)在三方面：“編碼系統(tǒng)”。 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。 。 2)布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)要掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用原理去解決實際問題。 3)注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。如螺旋式課程結(jié)構(gòu)。 B局限1）但是，布魯納卻沒有從事原理學(xué)習(xí)的實驗研究； 2）對新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒有進(jìn)行深入地探討和研究。3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時費(fèi)力的缺