【正文】 教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，形成研究性教學(xué)，是形成和提高師生主體間性的有效方式。4． 如何理解教育公平與教育平等、教育效率的關(guān)系，并列舉一些現(xiàn)實(shí)教育中關(guān)涉教育公平的問(wèn)題，談?wù)勛约旱目捶?。教育公平是一種價(jià)值判斷,教育效率是一種事實(shí)判斷。教育公平解釋教育資源配置的合理性問(wèn)題,教育效率解釋教育資源配置的科學(xué)性問(wèn)題。5. 什么是教育價(jià)值？教育價(jià)值和人的價(jià)值有什么關(guān)系？請(qǐng)結(jié)合教育實(shí)際和自身的體驗(yàn)談?wù)勛约旱目捶ā＝逃齼r(jià)值是教育主體對(duì)教育活動(dòng)及其結(jié)果是否滿足自己需要的評(píng)價(jià)和自己的教育需要理想的對(duì)象化。價(jià)值是對(duì)象主體化，主體評(píng)價(jià)和規(guī)范對(duì)象，而不是主體的對(duì)象化，對(duì)象評(píng)價(jià)和規(guī)范主體。由于對(duì)象的屬性、功能滿足了主體的需要才有價(jià)值，而不是由于對(duì)象具有某種屬性和功能主體就必須需要它，它就一定對(duì)主體有價(jià)值。關(guān)系：教育是對(duì)人的價(jià)值的提升，教育的價(jià)值就在于提升人的價(jià)值。教育提升人的價(jià)值是通過(guò)形成人的價(jià)值、發(fā)揮人的價(jià)值和引導(dǎo)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)形成、發(fā)展和提高人的素質(zhì)實(shí)現(xiàn)的。教育提升、形成、挖掘、發(fā)揮和引導(dǎo)、限定人的價(jià)值就是提升、形成、挖掘、發(fā)揮和引導(dǎo)、限定人的素質(zhì)。教育的價(jià)值在于形成人的價(jià)值教育的價(jià)值在于挖掘和發(fā)揮人的價(jià)值教育的價(jià)值在于引導(dǎo)和限定人的價(jià)值自尊、尊人，自愛(ài)、愛(ài)人，自主、助人，自立、立人，自強(qiáng)、強(qiáng)人，自由、有人是人的最基本價(jià)值，并從自己的理解出發(fā)回答“教育是什么？”。（1） 缺乏立足教育本身對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、精神生產(chǎn)說(shuō)、生產(chǎn)實(shí)踐說(shuō)、人類(lèi)加速自身建構(gòu)與改造的實(shí)踐說(shuō)、產(chǎn)業(yè)說(shuō)，分別從上層建筑、生產(chǎn)力、文化、實(shí)踐活動(dòng)、產(chǎn)業(yè)等與教育相互作用而又不同于教育的視角理解教育本質(zhì)，惟獨(dú)缺乏立足教育本身認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的思路，因而揭示出來(lái)的教育本質(zhì)成為脫離自身根據(jù)的無(wú)根的本質(zhì)，教育似乎可以與上層建筑、生產(chǎn)力、文化、實(shí)踐活動(dòng)、產(chǎn)業(yè)等極大的縮小差別甚至可以直接成為它們，但不可避免的失卻了教育自身，在一定意義上這也是對(duì)教育本質(zhì)的消解。 （二）局限于從單一視角認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)教育本質(zhì)的上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、雙重屬性說(shuō)、特殊范疇說(shuō)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)、產(chǎn)業(yè)說(shuō)，大都傾向于僅僅從上層建筑、生產(chǎn)力、生產(chǎn)實(shí)踐、產(chǎn)業(yè)等單一視角對(duì)理應(yīng)作為思維具體的教育本質(zhì)作簡(jiǎn)單抽象的理解。反映出研究者們普遍存在著近代哲學(xué)形而上學(xué)的非此即彼的思維方式和尊奉實(shí)體的思維慣性，既未真正達(dá)到馬克思主義哲學(xué)所主張的思維具體和關(guān)系性思維方式，又未達(dá)到尼采以來(lái)影響很大的為后現(xiàn)代哲學(xué)和復(fù)雜理論所堅(jiān)持的透視主義的思維水平。這樣的思維方式作為近代自然科學(xué)的產(chǎn)物，在一部分自然科學(xué)的研究中是行之有效的，但面對(duì)當(dāng)代日益復(fù)雜的自然科學(xué)其有效性就不免大打折扣，更不用說(shuō)應(yīng)用于雖然具有自然科學(xué)的某些特征但更具有人文社會(huì)科學(xué)特點(diǎn)的教育理論的研究了，從而有在思維中將作為復(fù)雜事物的教育肢解的危險(xiǎn)。（三）教育本質(zhì)研究中過(guò)分追求絕對(duì)與在研究中缺乏透視思維相聯(lián)系，各種關(guān)于教育本質(zhì)的學(xué)說(shuō)大都試圖將自己的理論絕對(duì)化、無(wú)限化，體現(xiàn)出濃厚的普遍追求的興趣，在長(zhǎng)期的激烈論戰(zhàn)中各持一端，互不相讓?zhuān)坪踹z忘了自己所認(rèn)識(shí)到的所謂教育本質(zhì)作為階段性的認(rèn)識(shí)成果實(shí)際上都只是相對(duì)的、有限的。其實(shí)即使人能夠認(rèn)識(shí)絕對(duì)的教育本質(zhì)，能夠達(dá)到對(duì)教育本質(zhì)的完全確定的認(rèn)識(shí)，那也主要體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)發(fā)展的無(wú)限過(guò)程中，因而所謂絕對(duì)的教育本質(zhì)在某種程度上是人的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)無(wú)法準(zhǔn)確把握到的，在此可以說(shuō)絕對(duì)的教育本質(zhì)處于人的認(rèn)識(shí)范圍之外。試圖完全確定地認(rèn)識(shí)無(wú)限和絕對(duì)意義上的教育在認(rèn)識(shí)論中是不合規(guī)則的，容易造成理性的“簪（jian）越”——超越本分。 四）忽視了教育本質(zhì)的自為性、變化性、生成性和實(shí)踐性許多教育本質(zhì)說(shuō)局限于認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，不約而同的以預(yù)設(shè)的完全靜止的眼光考察教育本質(zhì)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育本質(zhì)的自在性、不變性和穩(wěn)定性及主體對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，忽視了教育本質(zhì)的自為性、變化性和生成性及主體對(duì)教育本質(zhì)的建構(gòu)性實(shí)踐，這既因?yàn)檫^(guò)于注重教育本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)性而缺乏歷史感并忽視教育本質(zhì)中潛在的可能性，又因?yàn)榭床坏浇逃举|(zhì)中目的和價(jià)值等人的主觀因素的作用和地位，更看不到人的行動(dòng)、實(shí)踐相對(duì)于認(rèn)識(shí)的優(yōu)先性和對(duì)于建構(gòu)教育本質(zhì)的重要性。上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)和雙重屬性說(shuō)等往往困于教育的社會(huì)本位而不同程度地忽視教育中人的存在和實(shí)踐行動(dòng)，更缺乏從作為人的實(shí)踐的學(xué)習(xí)的角度去理解教育本質(zhì)的應(yīng)有維度，由此得出的教育本質(zhì)在教育實(shí)踐中的解釋力度和指導(dǎo)力度顯然是不夠的。 （五）對(duì)教育本質(zhì)本身的理解中存在著一系列錯(cuò)位在對(duì)屬概念的揭示上局限于經(jīng)驗(yàn)性思維而理論思維不充分，導(dǎo)致概念中屬與種兩個(gè)層次的混淆，如上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)只是概括教育職能的外部表現(xiàn)，不足以使教育區(qū)別于其它社會(huì)現(xiàn)象，最多只是揭示了教育的屬概念，并未觸及教育的本質(zhì)，這是教育本質(zhì)與教育歸屬的錯(cuò)位，犯了只有屬概念而沒(méi)有種差的錯(cuò)誤。上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)和雙重屬性說(shuō)中的橋梁說(shuō)存在以教育功能代替教育本質(zhì)之嫌，造成教育本質(zhì)與教育功能的錯(cuò)位，犯了偷換論題的錯(cuò)誤。上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)和精神生產(chǎn)說(shuō)僅僅把握了教育的部分規(guī)定性，而多重屬性說(shuō)將教育的非本質(zhì)屬性與本質(zhì)屬性相混同，引發(fā)了教育本質(zhì)與教育屬性的錯(cuò)位，犯了偷換論題的錯(cuò)誤。培養(yǎng)人說(shuō)、知識(shí)傳授說(shuō)和人類(lèi)加速自身建構(gòu)與改造的實(shí)踐說(shuō)偏重于揭示作為教育內(nèi)部和外部的本質(zhì)聯(lián)系的教育規(guī)律，引起了教育本質(zhì)與教育規(guī)律的錯(cuò)位，犯了偷換論題的錯(cuò)誤。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)只是對(duì)教育現(xiàn)象的描述和概括，不是思維的抽象，也許力圖揭示深層的教育本質(zhì)，但得出的結(jié)果往往是表層的，導(dǎo)致教育本質(zhì)與教育現(xiàn)象的錯(cuò)位，犯了偷換論題的錯(cuò)誤。近年來(lái)在我國(guó)教育本質(zhì)研究中出現(xiàn)了新的動(dòng)向立足于哲學(xué)解釋學(xué)，在“理解”的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)而探討教育意義的生成；積極借鑒分析哲學(xué)的成果，探尋“教育”一詞在不同語(yǔ)境中所具有的不同使用規(guī)則和意義；拒絕將教育本質(zhì)與“教育是什么”、“教育應(yīng)該是什么”相等同，認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)辯證唯物主義的本質(zhì)觀研究客觀的教育本質(zhì)；揭示教育本質(zhì)研究中知識(shí)論路徑的困惑，力主彰顯存在論路徑的價(jià)值；將教育本質(zhì)和教育本體分開(kāi)，認(rèn)為需要從教育的范圍內(nèi)去理解教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是變化生成的，教育本質(zhì)的生成是教育主體在教學(xué)成人這一教育本體的基礎(chǔ)上確認(rèn)自我價(jià)值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實(shí)踐過(guò)程。自己對(duì)教育的理解教育本質(zhì)首先決定于人們對(duì)社會(huì)實(shí)踐反映形成的世界觀、人的本質(zhì)觀、價(jià)值觀、教育觀等觀念，然后是教育實(shí)踐。教育本質(zhì)是由教育教學(xué)作用于對(duì)象的方式?jīng)Q定的，教育本質(zhì)觀及其認(rèn)識(shí)的思維方式是人對(duì)包括人的生產(chǎn)生活方式、政治文化科技活動(dòng)方式等社會(huì)實(shí)踐及其方式的綜合反映，教育實(shí)踐方式也是對(duì)這些方式的綜合反映，許多情況下很難說(shuō)教育是由經(jīng)濟(jì)和政治、文化等某一方面決定的。立足于當(dāng)代哲學(xué)理論，取中庸之道，在教育本體的基礎(chǔ)上對(duì)教育本質(zhì)作相對(duì)的絕對(duì)之理解。具體的說(shuō)，就是承認(rèn)無(wú)論是傳統(tǒng)的本質(zhì)觀，還是現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)中形形色色的本質(zhì)觀，在與其主張相適應(yīng)的特定的情況下都有存在的合理性，同時(shí)針對(duì)不同的研究問(wèn)題和領(lǐng)域也都有各自的局限性。在此立場(chǎng)上，結(jié)合教育活動(dòng)的特點(diǎn)，可以對(duì)教育本質(zhì)做多角度的理解。