【正文】 的天賦、資質(zhì)、興趣、需要、求知欲、自我實(shí)現(xiàn)的需要在學(xué)校教育環(huán)境下不斷生長(zhǎng)的過程，其中必然包括學(xué)生持續(xù)的個(gè)性化和社會(huì)化。把批判和反思當(dāng)作教育哲學(xué)的核心特征，這是對(duì)教育哲學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的深刻的自覺體認(rèn)，也是在為教育哲學(xué)的存在作理性的辯護(hù)。 人類應(yīng)該將其人性之全部自然稟賦，通過自己的努力逐步從自身中發(fā)揮出來(lái)”，而在這個(gè)過程中需要的恰恰是教育的介入。教學(xué)成人是古今中外所有教育本質(zhì)間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系，是教育本質(zhì)的本質(zhì)，教育的本體，是教育區(qū)別于自然運(yùn)動(dòng)和其他社會(huì)活動(dòng)的根本特征。 9. 教育的最大價(jià)值就是盡可能地滿足人對(duì)教育的一切需要。由于對(duì)象的屬性、功能滿足了主體的需要才有價(jià)值，而不是由于對(duì)象具有某種屬性和功能主體就必須需要它，它就一定對(duì)主體有價(jià)值。哲學(xué)發(fā)揮作用的方式比較隱蔽。理解哲學(xué)離不開理解哲學(xué)史，學(xué)習(xí)哲學(xué)也離不開學(xué)習(xí)哲學(xué)史。哲學(xué)的發(fā)展是圍繞著智慧核心而運(yùn)轉(zhuǎn)的圓周運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)哲學(xué)史并不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是我們與以往的哲學(xué)家圍繞共同關(guān)心的哲學(xué)問題進(jìn)行思想對(duì)話的過程12. 教育本質(zhì)與教育現(xiàn)象相即相離?，F(xiàn)代教學(xué)過程從本質(zhì)上說并不是通過知識(shí)促使學(xué)生發(fā)展的過程，而是一種知識(shí)霸權(quán)支配下的知識(shí)控制過程，其直接目的在于消解學(xué)生對(duì)于知識(shí)的批判能力，其最終目的在于維護(hù)現(xiàn)代課程知識(shí)的霸權(quán)和建立在這種霸權(quán)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代社會(huì)秩序。四、簡(jiǎn)答題 1. 如何理解教育學(xué)的科學(xué)化和合理性？實(shí)證和實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實(shí)證化和實(shí)驗(yàn)化，也不完全是哲學(xué)化和人文化。 ？其對(duì)后現(xiàn)代課程有什么影響？后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)文化性：知識(shí)的性質(zhì)受其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)及人生信仰不可分割。（書上P107） 6．為什么說“一般哲學(xué)的不充分性反證了教育哲學(xué)存在的必要性”？一般哲學(xué)家對(duì)教育思考和論述的不充分、不系統(tǒng)、不具體一般哲學(xué)的演繹論證脫離教育生活中的現(xiàn)實(shí)問題一般哲學(xué)的觀點(diǎn)和立場(chǎng)分歧使之難以整合對(duì)教育的影響和意義現(xiàn)代學(xué)科制度制約了一般哲學(xué)對(duì)教育的研究一般哲學(xué)對(duì)教育其他學(xué)科的影響缺乏系統(tǒng)性、自覺性和反思批判性，不能取代教育哲學(xué)的研究 7．教育哲學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)在哪些方面？強(qiáng)烈要求面向生活實(shí)踐追尋教育智慧 教育哲學(xué)是教育生活之學(xué)、教育實(shí)踐之學(xué)、教育智慧之學(xué)。專業(yè)教育哲學(xué)、公共教育哲學(xué)和個(gè)人教育哲學(xué)并存長(zhǎng)期以來(lái)專業(yè)教育哲學(xué)出現(xiàn)了很多問題，但不能取消只能改進(jìn)，因?yàn)檫@是教育哲學(xué)的核心支撐；公共教育哲學(xué)和教師個(gè)人教育哲學(xué)的興盛在英美已經(jīng)是現(xiàn)實(shí)，在我國(guó)也會(huì)逐漸掀起高潮。所以，“追求真理與客觀性不能同追求絕對(duì)混為一談”。杜威在其實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)分離中的邏輯與心理的對(duì)立，即教學(xué)就“好像要鉆進(jìn)堅(jiān)硬的巖石一般把教材鉆進(jìn)學(xué)生的腦子。 11. 教育為什么需要哲學(xué)？具體的教育活動(dòng)的目的和觀念需要哲學(xué)總體的教育政策和管理活動(dòng)需要哲學(xué)教育理論研究需要哲學(xué) ？從教育哲學(xué)體系的更替來(lái)看，經(jīng)歷了一個(gè)從不完整到逐步完善的過程；從教育哲學(xué)的性質(zhì)來(lái)看，任何一種教育哲學(xué)都離不開相對(duì)確定的哲學(xué)思維導(dǎo)向；從教育哲學(xué)價(jià)值取向看，西方教育哲學(xué)日漸趨于多元化和多樣化。教育本質(zhì)的變化過程是從具有人類永恒性的教育本體存在擴(kuò)展為具有特定規(guī)定性教育具體存在或“定在”、“限有”的有規(guī)律的變化過程。（書P105）15. 確立和落實(shí)中小學(xué)的德育目標(biāo)需要處理好哪幾對(duì)關(guān)系？（書P177）其一，處理好國(guó)際化、現(xiàn)代化與本土化的關(guān)系，堅(jiān)決抵制“去中國(guó)化”傾向。五、論述題1．介紹幾種具有代表性的教育哲學(xué)的體系，并談?wù)勀銓?duì)每一種教育哲學(xué)體系的看法？探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲學(xué)）教育哲學(xué)是在教育學(xué)框架內(nèi)，以哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法，從哲學(xué)的高度研究教育理論和實(shí)踐中的根本問題的學(xué)問。演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育學(xué)）立足某一種哲學(xué)立場(chǎng)和框架，以哲學(xué)的問題、思想、概念、體系探討教育本質(zhì)、本體、認(rèn)識(shí)或知識(shí)、價(jià)值、教育目的、道德教育等問題。三點(diǎn)分析 第一，此種教育哲學(xué)在思想、內(nèi)容、框架、邏輯、語(yǔ)言等方面突出了哲學(xué)和教育哲學(xué)自身的特點(diǎn)；第二，都是立足一種哲學(xué)立場(chǎng)探討教育問題，容易受到此種哲學(xué)觀點(diǎn)的局限，不利于整合各種哲學(xué)資源；第三，對(duì)教育問題的探究深受哲學(xué)觀點(diǎn)影響，不易形成真正反映教育自身邏輯的研究思路，影響對(duì)教育問題的深入研究。意義與指稱不同，一個(gè)語(yǔ)詞包括名稱、指稱和意義三個(gè)方面，意義才是哲學(xué)家應(yīng)該研究的東西，它就是指語(yǔ)詞在語(yǔ)境中所包含的除指稱之外的其他的東西。金生鈜：教育哲學(xué)研究教育的價(jià)值應(yīng)然，并為教育的應(yīng)然價(jià)值進(jìn)行辯護(hù)。美國(guó)教育學(xué)家奈勒認(rèn)為，哲學(xué)研究有思辨、規(guī)范和分析三種方式，相應(yīng)的教育哲學(xué)研究也有這三種方式。建構(gòu)的教育哲學(xué)之一 郝文武教授認(rèn)為，建構(gòu)的教育哲學(xué)與建構(gòu)主義哲學(xué)緊密聯(lián)系，是實(shí)用主義、人本主義、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)的某些相似觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)形成的哲學(xué)理論。石中英教授認(rèn)為，教育哲學(xué)是從哲學(xué)的角度對(duì)教育生活中遇到的每一個(gè)真實(shí)的具體問題的理論批判與反思。2. 基于你認(rèn)為的教育實(shí)踐中的經(jīng)典案例，結(jié)合教師的職業(yè)形象論述教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)策略。先知有兩種，一種是倫理先知，一種是楷模先知?！苯换ブ黧w間性又有認(rèn)識(shí)論和本體論兩個(gè)層面。主體間的相互建構(gòu)及其對(duì)客觀世界的共同建構(gòu)即主體間性。4． 如何理解教育公平與教育平等、教育效率的關(guān)系，并列舉一些現(xiàn)實(shí)教育中關(guān)涉教育公平的問題，談?wù)勛约旱目捶?。教育價(jià)值是教育主體對(duì)教育活動(dòng)及其結(jié)果是否滿足自己需要的評(píng)價(jià)和自己的教育需要理想的對(duì)象化。教育提升人的價(jià)值是通過形成人的價(jià)值、發(fā)揮人的價(jià)值和引導(dǎo)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的，是通過形成、發(fā)展和提高人的素質(zhì)實(shí)現(xiàn)的。 （二）局限于從單一視角認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)教育本質(zhì)的上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、特殊范疇說、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說、產(chǎn)業(yè)說，大都傾向于僅僅從上層建筑、生產(chǎn)力、生產(chǎn)實(shí)踐、產(chǎn)業(yè)等單一視角對(duì)理應(yīng)作為思維具體的教育本質(zhì)作簡(jiǎn)單抽象的理解。其實(shí)即使人能夠認(rèn)識(shí)絕對(duì)的教育本質(zhì)，能夠達(dá)到對(duì)教育本質(zhì)的完全確定的認(rèn)識(shí)，那也主要體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)發(fā)展的無(wú)限過程中，因而所謂絕對(duì)的教育本質(zhì)在某種程度上是人的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)無(wú)法準(zhǔn)確把握到的，在此可以說絕對(duì)的教育本質(zhì)處于人的認(rèn)識(shí)范圍之外。 （五）對(duì)教育本質(zhì)本身的理解中存在著一系列錯(cuò)位在對(duì)屬概念的揭示上局限于經(jīng)驗(yàn)性思維而理論思維不充分，導(dǎo)致概念中屬與種兩個(gè)層次的混淆，如上層建筑說、生產(chǎn)力說和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說只是概括教育職能的外部表現(xiàn)，不足以使教育區(qū)別于其它社會(huì)現(xiàn)象，最多只是揭示了教育的屬概念，并未觸及教育的本質(zhì)，這是教育本質(zhì)與教育歸屬的錯(cuò)位，犯了只有屬概念而沒有種差的錯(cuò)誤。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說只是對(duì)教育現(xiàn)象的描述和概括，不是思維的抽象，也許力圖揭示深層的教育本質(zhì)，但得出的結(jié)果往往是表層的，導(dǎo)致教育本質(zhì)與教育現(xiàn)象的錯(cuò)位，犯了偷換論題的錯(cuò)誤。立足于當(dāng)代哲學(xué)理論，取中庸之道，在教育本體的基礎(chǔ)上對(duì)教育本質(zhì)作相對(duì)的絕