【正文】 關專家的引領下閱讀；要有重點的進行記憶，多思考多標記促進記憶的深化。讀書是人類進步的階梯，是教育思想成長與教師生命發(fā)展的不竭動力。讀書為生命奠基，為靈魂化裝，讀書積淀人生的底氣，打造人的靈氣。腹有詩書氣自華，書中乾坤大。閱讀讓我們不斷積累，不斷豐富我們的精神世界，讓我們逐步成為一個知識淵博的人，只有熱愛讀書、高效讀書的教師，才能不斷地突破自我，創(chuàng)新自己的生命狀態(tài)，不斷提升師生的生命質量與人生幸福，真正為學生的生命成長奠基。引領缺失與學校的專業(yè)引領問題。現(xiàn)實中，我們是不是把教師的專業(yè)發(fā)展看成了教師“個人的私事”？一談到教師的專業(yè)發(fā)展，就是要教師“多讀書”、“多寫教學反思”，比較重視的做法就是“傳幫帶”、“壓擔子”，而沒有為教師的專業(yè)成長提供真正強有力的、持續(xù)不斷的、有針對性的“引領”。如不少剛剛走上講臺的“新教師”（有些甚至是較高學歷高理論水平的青年教師）能夠大膽進行教學改革，希望自己的教學得到學生的喜愛，應該說他們充滿了教育熱情，對自己的教育生涯有著美好的憧憬，可是，不幸的是，學校只關心教師的“教學成績”（這對善于擠時間、抓教學管理和部分低學歷者來說尤有優(yōu)勢），很快，“新教師”老師就在教育的理想和現(xiàn)實面前徘徊起來。其實，這樣的“新教師”老師的遭遇并非個案，很多青年教師起初都對自己的教育人生有著美好的設想，然而時間不久，就產生了職業(yè)倦態(tài)，放棄了教育理想和追求。我們認為，出現(xiàn)這樣的心理落差，完全是教師缺乏成長引領造成的。個人努力固然重要，但是引領更不可或缺，這種引領不僅包括教學技能、藝術的引領，更重要的是對教師進行教育精神、教育本質認識的引領。然而現(xiàn)實中，我們發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)成長似乎更多的還是處于“自生自滅”、“無人管理”、“單打獨斗”的狀態(tài)。在無人引領的情況下，如果一位教師能夠忍受常人所無法忍受的“孤獨”、“寂寞”、“不被別人的理解的痛苦”，不斷學習、摸索、實踐，或許幾年之后他能夠獲得教育生涯的“新生”；但是，如果一位教師沒有這樣的毅力和執(zhí)著精神，那么他也就只能歸于“沉寂”了。由此看來，引領缺失或許是教師專業(yè)發(fā)展最大的障礙、最大的問題。在學校中，校長扮演著重要的教師發(fā)展引領角色，他能讓教師走上專注教學之路，對自己的教育人生充滿期待。在教師教學專業(yè)技能的引領上，教研部門則責無旁貸。但愿這個問題能引起學校校長、教研部門的關注，真正承擔起對教師專業(yè)發(fā)展的引領責任，把自己的學校、自己的教研區(qū)域也打造成名師成長的“基地”。由于教師專業(yè)發(fā)展自主意識不強，專業(yè)人員干預太多，引領缺乏針對性，學校有關人員缺少對教師需要和實際情況的了解等原因，新課程校本教研中專業(yè)引領作用的發(fā)揮有失眾望。因此，在專業(yè)引領過程中，中小學教師要正確認識自己，充分發(fā)揮主體性；專業(yè)人員要尊重教師的主體地位，注重教師的主體性參與；學校有關人員 要及時了解教師的需要，為教師提供適時的“引領”機會，為專業(yè)人員更好地發(fā)揮引領作用提供必要的信息。教師的專業(yè)發(fā)展內驅力。教師的專業(yè)發(fā)展當然需要外在的管理制度、評價方式和專業(yè)引領等支持，同時也需要教師內心的動機和內在驅動力。教師職業(yè)價值觀、教師的職業(yè)幸福感對于教師專業(yè)發(fā)展的基礎性驅動作用，是教師職業(yè)發(fā)展的內在動因的觀點。現(xiàn)實情況往往是過多地強調教師職業(yè)的外在價值，卻對教師職業(yè)的內在價值缺乏必要的認識。盡管人們對教師的職業(yè)價值提得很高、很響,但這種抽象的認識與教師自身的實際感受相去甚遠,這大大影響了教師內在需要的滿足,制約著教師對其工作的熱情和投入,降低了教師的教育教學效果,因而在一定程度上,削弱了教師的職業(yè)聲譽。教師職業(yè)價值觀、教師的職業(yè)幸福感和教育信念是教師專業(yè)發(fā)展的內在要求。教育信念會使人們的行為具有明確的目的性,表現(xiàn)出頑強的意志力。它關系到個人的發(fā)展,更關系到人才培養(yǎng)的質量。教師發(fā)展是一種持續(xù)不斷地追求進步的過程，是內含于實踐中的各個環(huán)節(jié)（如嘗試、反思、體悟、調適、再嘗試……）之間相互嚙合、滾動前行的一種不間斷的過程。這個過程需要外在力量的支撐，但其最深層的動力一定是來自教師“內生”的發(fā)展需要。但是，倘若教師僅僅是靠習慣力量來從事日常的教育教學活動，其發(fā)展需要就很難產生，因而也就很難以充分的自覺意識參與到學校轉型性變革實踐中。由此，教師的內在發(fā)展之路又往往需要變革理論的介入。這種變革理論既不是高高在上的指令，也不是外在于教師日常實踐的操作處方，而是一種結合了教師日常實踐、與日常實踐相互纏結的變革理論。它在學校變革的日常實踐中產生，又需要回到變革實踐中檢驗與提升。我們更加強調實踐本身內含著自覺變革，即教師在感受新理論與自己頭腦中原有理論的差異和沖突的情況下，“產生改變自己頭腦中觀念和行為的需求、愿望和行動，逐漸使自己成為自覺的、有新理念作指導的、自主的變革實踐者”。在這一過程中，教師的內在的隱性的知識能力的就會日益顯性化，展現(xiàn)出其外在魅力。外出學習與挖掘自我。通過部分教干和優(yōu)秀教師對江蘇、遼寧盤錦等教育先進市區(qū)的考察學習，我們認識到，我校的辦學思想、教學理念同省內外的差距并不大，大的是做勝于言、行勝于言，我們缺少的是一個理念的樹立、宣傳和落實。我們切實感受到，一所學校要做好做強，先不要講請進來、走出去，關鍵是看我們靜下心來優(yōu)先解決了目前我們自己存在的什么問題。要真正實現(xiàn)自己的教育價值，教師要從單純地埋頭苦干走向教育教學理論的實踐和創(chuàng)造，從個人的單打獨斗走向團體的協(xié)作發(fā)展，真正把教學看成是師生共渡的生命歷程、共創(chuàng)的美好體驗。為了確保這項工作的順利開展，我校決定以省創(chuàng)新教育為依托，為教師提供交流、碰撞的場所，搭建一個快速發(fā)展和提高的平臺，切實讓課堂成為豐富完善教師教學策略的有效過程，進而達到發(fā)展構建教師自己的教育教學理論的目的，由此形成一致科研型教師隊伍。管理評價制度的可操作性和可診斷性問題。學校的管理制度，有沒有實際操作的價值是值得研究的。我們認為，學校管理的制度不能和國家的法律一樣具有很強的延展性，應該具有很強的操作性和可診斷性，這應該成為學校制定管理制度的方針和指南。所謂可操作性，就是師生看到這個制度就知道應該怎么辦了，這個制度就是行動的具體指導，你要是按照他的指導去行動，就能夠做得很好，是一個非常細化的東西，即制度的內容不能籠統(tǒng)、含糊、大而空，不能有泛泛的條文。所謂可診斷性就是管理工作者在檢查督促的時候不會摻雜進個人感情色彩，有這一項就得分或扣分，沒有這一項就扣分或得分，你沒有模棱兩可的余地。教師和同學通過自查就能夠知道自己的多少分，所以，他要是想得滿分很容易，就是不斷地進行自我診斷，不斷的查找自己不符合要求的地方，不斷的改進自己的不足。我們認為，學校的管理要是能做到這樣，一個學校的管理水平就能平穩(wěn)的保持較好的水平了。例如教師專業(yè)發(fā)展中的讀書學習如何監(jiān)控、評價、開展什么活動、優(yōu)秀的標準及獎勵辦法、教科研寫作的字數(shù)、完成時間、等次標準等等都要明確具體可操作執(zhí)行，就能夠充分發(fā)揮其時效性，就會有很好的指導、規(guī)范和引導意義。這樣就能把內在的教育教學和管理思想等物化為外在地、直觀地表達出來，把理性教育思想變成有直接引導作用的外在的評價措施，進而成為教育教學和學校品牌的財富。總之，教師要在學校的積極引領下，不斷學習、終身學習，不斷充實自己。教師要學會有意識地培養(yǎng)自己，對教學過程進行創(chuàng)造性、個性化的處理，使自己的教學成為具有感染力的教學，這樣的教師才是一個自主創(chuàng)新型的教師，這也是教師專業(yè)成長的最終目標。31 / 31