【文章內(nèi)容簡介】 目的促進復(fù)雜陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的策略在復(fù)雜知識的的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是習(xí)得言語材料中的意義。1復(fù)述策略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時做摘錄，劃線或圈出重點等。精加工策略，包括釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術(shù)。組織策略，可以采用列課結(jié)構(gòu)提綱和畫網(wǎng)絡(luò)圖的方法對材料進行組織。程序性知識的智慧技能、認知策略、動作技能智慧技能，分為四個亞類（1）是知覺辨別技能（2）運動概念對事物進行識別與分類的技能（3）運用規(guī)則對外辦事的技能（4）綜合運用若干規(guī)則辦事并產(chǎn)生高級規(guī)則的技能。認知策略 是運用規(guī)則調(diào)控自己的認知活動的技能 3動作技能 運用規(guī)則調(diào)節(jié)自己身體肌肉協(xié)調(diào)的技能。智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件1知覺辨別的外部條件主要有擴大目標物的有關(guān)特征。對比發(fā)揮多種感官的作用強化與反饋2概念學(xué)習(xí)的本質(zhì)是掌握一類事物的共同本質(zhì)特征。概念是對這個類的正例的共同本質(zhì)特征的概括。可分為兩種情況一、是通過例子歸納出它們的共同本質(zhì)特征。“舉三反一”的方式習(xí)得概念（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）的條件是（1）、要有若干正例和反例的觀察與辨別（2）、要在教師指導(dǎo)下積極地進行抽象概括的思維活動（3）、教師對學(xué)生的反應(yīng)及時提供反饋。二是、通過直接下定義揭示概念的本質(zhì)特征。這種習(xí)得概念的形式稱為接受學(xué)習(xí)。采用接受學(xué)習(xí)形式的條件是（1）、學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有同化新概念的上位概念（2）、教師或教材呈現(xiàn)概念的定義（3）、緊隨概念定義呈現(xiàn)之后，舉例說明概念定義中所包含的本質(zhì)特征。3規(guī)則學(xué)習(xí)是指定理、定律、公式、原理、規(guī)則等學(xué)習(xí)過程可以是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可以是接受學(xué)習(xí)。4高級規(guī)則學(xué)習(xí)高級規(guī)則是若干簡單規(guī)則構(gòu)成的新規(guī)則，其學(xué)習(xí)方式一是通過問題解決學(xué)習(xí)，二是通過接受的方式學(xué)習(xí)認知策略學(xué)習(xí)的過程和條件認知策略可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監(jiān)控策略。動作技能學(xué)習(xí)動作技能與智慧技能的區(qū)別]？相同點都含一套操作步驟，這些步驟被稱為程序性知識。不同之處，智慧技能可以在頭腦內(nèi)完成，而動作技能必須借助個人的軀體、四肢或其他部位的肌肉的協(xié)調(diào)才能完成。兩者在學(xué)習(xí)過程和條件的不同點：第一階段智慧技能是習(xí)得概念和規(guī)則，習(xí)得過程用舉三反一來描述。動作技能學(xué)生只要觀察正確的操作步驟，并在頭腦中形成正確的表征。第二階段智慧技能是變式練習(xí)，可以用舉一反三來描述。而動作技能是將局部的的動作聯(lián)系起來，其練習(xí)是重復(fù)練習(xí)。第三階段智慧技能是概念和原理的運用，是遷移。而動作技能是動作的執(zhí)行自動化。第三章 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的教學(xué)論基礎(chǔ)哲學(xué)取向的教學(xué)論的應(yīng)用價值一是教學(xué)是人類的重要實踐之一，人類的許多實踐往往走在理論的前面 二是許多哲學(xué)家和教育家能高瞻遠矚，提出符合學(xué)習(xí)和教學(xué)規(guī)律的觀點三是任何社會或國家的教學(xué)目標、內(nèi)容、制度、組織形式都離不開一定社會或國家的政治和經(jīng)濟狀況。哲學(xué)取向教學(xué)論的局限性一對教學(xué)目的、過程、方法和原則等所作的概括只對人們?nèi)绾芜M行教學(xué)實踐提供啟發(fā)意義，而不具體指導(dǎo)教學(xué)實踐。二 由于哲學(xué)取向教學(xué)論的高度概括和定義不嚴格含糊不清很難轉(zhuǎn)化為具體操作的規(guī)則。三通過用哲學(xué)觀點總結(jié)教師經(jīng)驗的研究方法很難推動教學(xué)理論有實質(zhì)性的進步。布魯納的認知－發(fā)展說和發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式 影響：一提出了思維策略的概念。二強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，區(qū)分了普遍遷移和特殊遷移。三提出兒童表征外部事物 的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式表征的三種表征方式。四是指出了學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的區(qū)別。布魯納指明教學(xué)論必須包含的四個特點：學(xué)習(xí)的傾向知識的結(jié)構(gòu)序列、4強化。奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理念的主要觀點 一有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成良好的認知結(jié)構(gòu)。能促進學(xué)習(xí)遷移的良好的認知結(jié)構(gòu)的三個變量是原有認知結(jié)構(gòu)中具有上位的概念和命題原有觀念的鞏固和清晰原有觀念與新學(xué)習(xí)的觀念之間具有可分辨性二有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，原有認知結(jié)構(gòu)變量是影響新的學(xué)習(xí)與保持的主要因素。三意義習(xí)得的主要形式是接受和發(fā)現(xiàn)四認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化在橫向上是融會貫通。五在有意義學(xué)習(xí)中原有認知結(jié)構(gòu)和動機是推動新的學(xué)習(xí)的兩個重要因素，便作用方式不同 奧蘇伯爾學(xué)習(xí)論中蘊含的可操作的教學(xué)論思想一把智育目標定義為塑造學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)及其三個變量。二提出的同化模式可以具體指導(dǎo)概念和命題知識學(xué)習(xí)過程和條件的設(shè)計三有意義接受學(xué)習(xí)的過程和條件理論為課堂上的主要教學(xué)形式講解式提供具體指導(dǎo)。四提出了設(shè)計陳述性組織者和比較性組織者促進知識組織的技術(shù)。五提出學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是由認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力三個成分構(gòu)成?？梢杂脕硗苿优c維持學(xué)生的學(xué)習(xí)。維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論與生成技術(shù)生成學(xué)習(xí)包括四個主要成分即生成、動機、注意和先前的知識經(jīng)驗。生成指形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系。動機指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引生成過程的方向因素它使生成過程指向有關(guān)的課文、相關(guān)的原有知識和經(jīng)驗。班杜拉的社會認知論及其教學(xué)含義班杜拉區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)親歷學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)，親歷學(xué)習(xí)是指個人親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是指個體觀察到其他人做什么，他會模仿榜樣，表現(xiàn)出相似的行為。觀察學(xué)習(xí)主要是由四個成分構(gòu)成：1榜樣展現(xiàn)的事件2集中注意3保持從觀察中獲得的信息4復(fù)現(xiàn)習(xí)得的行為5在動機作用下重復(fù)已習(xí)得的行為。觀察學(xué)習(xí)受六個因素影響1兒童發(fā)展狀態(tài)2榜樣的特征榜樣的行為結(jié)果結(jié)果的預(yù)期目標定向自我效能感第一榜樣是青少年行為模仿的源泉。第二觀察者看到榜樣行為結(jié)果是決定其是否重復(fù)榜樣行為的關(guān)鍵因素之一。第三教師可以利用直接強化、替代強化和自我強化這三種形式引導(dǎo)學(xué)生保持良好的行為習(xí)慣。加涅提出的任務(wù)分析教學(xué)論 其含義：教師和教學(xué)設(shè)計者應(yīng)對作為教學(xué)目標的學(xué)習(xí)結(jié)果類型進行分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最佳的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進行學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價?？茖W(xué)取向的教學(xué)論的應(yīng)用價值第一科學(xué)取向的教學(xué)論建立在經(jīng)過實證研究獲得的學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)之上是具體的、可操作的。第二 由于科學(xué)取向的繁體論具體易于操作，用該理論培訓(xùn)教師的教學(xué)技能，有助于教師較快掌握教學(xué)技能加涅的學(xué)生素質(zhì)觀及其教學(xué)設(shè)計含義 加涅從學(xué)習(xí)的角度分為三類（一）學(xué)習(xí)者的先天素質(zhì)對教學(xué)設(shè)計的含義是教學(xué)設(shè)計是不能企圖通過教學(xué)改變這些特征，而應(yīng)按照避免超越人類潛能這樣一條思路去進行設(shè)計。（二）后天習(xí)得的素質(zhì)即學(xué)生習(xí)得的素質(zhì)，其教學(xué)設(shè)計的含義是：因為教學(xué)目標是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，所以繁體設(shè)計是以教學(xué)目標 為根本依據(jù)的。一切教學(xué)過程，事件和環(huán)境等條件的創(chuàng)設(shè)、媒體和材料的選用等都要服務(wù)于教學(xué)目標；教學(xué)效果的測量與評價也必須以目標為參照。（三）個體發(fā)展中自然形成的素質(zhì) 教學(xué)目標觀及其教學(xué)設(shè)計含義哲學(xué)取向的教學(xué)論的教學(xué)目標往往只停留于第一級 國家教育方針政策水平和第二 課程水平不能具體指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計。另一個局限性是末區(qū)分學(xué)生素質(zhì)中的三個成分尤其是末將作為學(xué)習(xí)結(jié)果的素質(zhì)與在自然發(fā)展中形成的素質(zhì)加以區(qū)分?？茖W(xué)取向教學(xué)論的教學(xué)目標觀學(xué)校教學(xué)是一種目標導(dǎo)向的特殊實踐活動教學(xué)目標必須以預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來界定必須依據(jù)合理的標準對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類。4在認知心理學(xué)中出現(xiàn)了“熱認知”概念 哲學(xué)取向教學(xué)過程觀及其局限性哲學(xué)取向的教學(xué)論關(guān)于教學(xué)過程的描述有很大的局限性其中最大的局限性是它的依據(jù)是哲學(xué)的認識論和教師的經(jīng)驗不能反映不同類型的學(xué)習(xí)的特殊的過程和相應(yīng)教的教程。新的教學(xué)過程模型與傳統(tǒng)教學(xué)過程模型的區(qū)別傳統(tǒng)教學(xué)過程模型著眼于教師的行為，新的教學(xué)過程模型著眼于師生雙向活動傳統(tǒng)教學(xué)過程模型沒有知識分類學(xué)習(xí)的思想，新教學(xué)過程模型反映了知識分類學(xué)習(xí)的思想。反映學(xué)習(xí)條件的教學(xué)原則反映學(xué)習(xí)動機的重要反映原有知識基礎(chǔ)的重要性反映學(xué)生的智商水平在學(xué)習(xí)中作用4原則可以簡化為目標導(dǎo)向教學(xué)原則依據(jù)任務(wù)分析進行教學(xué)設(shè)計的原則。布盧姆的教育目標分類及其教學(xué)設(shè)計含義 布盧姆推出了認知領(lǐng)域教育目標分類，即認知教育目標由低級到高級分為知識、領(lǐng)會、理解、分析、綜合和評價。知識指先前學(xué)習(xí)的材料的記憶。領(lǐng)會是指能把握材料的意義。運用是能將習(xí)得的材料應(yīng)用于環(huán)境，分析是能分析材料結(jié)構(gòu)成分并理解其組織結(jié)構(gòu)。綜合是能將部分組合成新整體，評價是對材料作出價值判斷是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。情感領(lǐng)域的教育目標分類接受、反應(yīng)、評價、組織和性格 加涅的認知學(xué)習(xí)結(jié)果分類與布盧姆的認知教育目標分類區(qū)別布盧姆只是根據(jù)測量的操作劃分知識與能力未闡明能力的知識本質(zhì)，而加涅明確指出了能力是由言語信息、智慧技能和認知策略構(gòu)成的從而指出了習(xí)得的能力測量的途徑。中小學(xué)教學(xué)以智慧技能為中心布盧姆目標分類中沒有明確的智慧技能概念。而加涅提出了智慧技能是由辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則構(gòu)成。加涅發(fā)展了教育目標陳述技術(shù)規(guī)定了每類學(xué)習(xí)結(jié)果的標準性能動詞和相關(guān)的行為動詞第四章教學(xué)目標是指在課堂教學(xué)活動中由剤或由若干課時構(gòu)成的教學(xué)課題的目標，它是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標功能。教學(xué)目標在教學(xué)中有三種功能：導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測評指導(dǎo)教學(xué)方法、技術(shù)、媒體的選擇和運用。指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量與評價指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)目標分類設(shè)置布盧姆公布了認知、情感 和心因動作技能三個領(lǐng)域的教育目標分類。一認知領(lǐng)域分為六級 二情感領(lǐng)域分為五級接受指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。反應(yīng)指學(xué)生主動參與價值化指學(xué)生將特殊的對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系組織指建立內(nèi)在一至的價值體系價值與價值體系的性格化。三動作領(lǐng)域目標分類為7級1知覺定向有指導(dǎo)的反應(yīng)機械動作復(fù)雜的外顯反應(yīng)適應(yīng)創(chuàng)新第二節(jié)傳統(tǒng)教學(xué)目標陳述的方式及其弊端第一 在表述教學(xué)后學(xué)生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞語第二 由于教師普遍缺乏分類思想的指導(dǎo)，因而陳述的教學(xué)目標缺乏層次性 第三 目標主體的偏離 如何克服這種弊端首先要求教師理解教學(xué)目標的含義，從觀念上改變“教師中心”的傾向。其次教師能夠自覺的運用目標分類理論來解析教學(xué)目標，使目標層次分明，并能為教學(xué)過程設(shè)計和教學(xué)方法設(shè)計提供依據(jù)，然后運用一些技術(shù)，使教學(xué)目標明確，具體。馬杰的行為目標馬杰提出行為目標的理論與技術(shù)，行為目標也稱為作業(yè)目標，指用可觀察和可測量的行為陳述的目標。寫的好的行為目標具有三個要素：說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。它的